مقالاتی درمورد مدیریت دانش

[مژگان]

مديريت دانش در سازمانهاي يادگيرنده
مولف/ان: حسين بجاني


چکيده: دانش، موتور محرکه توسعه دانايي محور بوده، توجه به آن نقش فزاينده‌اي در رشد سازمانها و جوامع خواهد داشت. براي ارائه تصويري از سازمانها و جوامعي که بيشترين استفاده و بهره‌ را از دانش، در چرخه کامل آن مي‌برند از اصطلاحات سازمان فراگير (يادگيرنده) و در مقياس بزرگتر جامعه فراگير و ملت فراگير استفاده مي‌شود. سازمان ياد گيرنده يا فراگير يک الگوي تغيير يافته براي سازمانها و راهي نوين براي انديشيدن درباره سازمان، در عصر دانش است. يک سازمان يادگيرنده داراي کمترين سلسله مراتب اختيارها، پاداشي برابر در برابر عملکرد يکسان، فرهنگ مشترک و ساختاري انعطاف‌پذير و سازشکار است که مي‌توان بدان وسيله از فرصتها استفاده کرد و بحرانها را از بين برد. سازمان ياد‌گيرنده، الگوي منحصر به فردي ندارد و به واقع نوعي نگرش يا فلسفه جديد درباره سازمانهاست که نقشهاي اصلي را به عهده اعضاي سازمان مي‌گذارد.




مقدمه
در سالهاي اخير، سازمانها و شرکتهاي مختلف، پيوستن به روند دانش را آغاز کرده اند و مفاهيم جديدي، مانند: کار دانشي، دانشکار (دانشگر)، مديريت دانش، و سازمانهاي دانشي، خبر از شدت يافتن اين روند مي دهند. پيتر دراکر، با به کارگيري اين واژگان، خبر از ايجاد نوع جديدي از سازمانها مي دهد که در آنجا به جاي قدرت بازو، قدرت ذهن حاکميت دارد. بر اساس اين نظريه، در آينده جوامعي مي توانند انتظار توسعه و پيشرفت را داشته باشند که از دانش بيشتري برخوردار باشند. به اين ترتيب برخورداري از منابع طبيعي نمي تواند به اندازه دانش، مهم باشد. سازمان دانشي به توانمندي هايي دست مي يابد که قادر است از نيروي اندک، قدرتي عظيم بسازد (ابطحي و صلواتي، 1385: 3). اين‌گونه سازمانها با چالش هاي نويني روبه رو هستند. امروزه شرايط و فضاي رقابتي سازمانها بيش از پيش پيچيده و متغير شده است. اين فضا به سرعت در حال تغيير است به گونه اي که براي بيشتر سازمانها، اين سرعت به مراتب بيش از سرعت پاسخگويي و توان تطبيق آنهاست. تغييــرهاي مستمر دانش نيز وضعيت عدم تعادل جديدي را براي سازمانها به وجود آورده است. جريان بي پايان دانش، بازارها را در حال تغيير مداوم قرار داده که اين امر سازمانها را ملزم به تغييرهاي مستمر مي‌کند (مشبکي و زارعي، 1382: 39).
سازمانهاي يادگيرنده را به تعبيري ديگــر مي توانيم سازمانهــاي دانش‌آفرين بناميم، سازمانهايي که در آنهــا خلق دانش و آگاهي هاي جديد، ابداعها و ابتکارها يک کار تخصصي و اختصاصي نيست، بلکه نوعي رفتار همگــاني است؛ روشي که همه اعضاي سازمان بــدان عمل مي‌کنند. به عبارت ديگر، سازمان دانش آفرين، سازماني است که هر فــرد در آن انســاني خلاق و دانش آفرين است. در اين ســازمان تفکــر، بحث‌هاي جمعي، و کشـف نظرها و افکــار نو تشويق مي شوند و نوآوران پرورش مي يابند (سنگه،1990، ترجم? هدايت و روشن، 1386).
مديريت دانش و سازمان يادگيرنده
پيچيدگي مفهوم دانش و نيز وجود رويکردهاي مختلف در مورد مديريت دانش، باعث شده است تا نگرش واحدي در مورد مديريت دانش شکل نگيرد. سوکنان (1998، به نقل از ابطحي و صلواتي، 1385: 33)، مي گويد برخي تعاريف از مديريت دانش، به گونه اي است که آن را حتي تا سطح مديريت داده ها تنزل داده است. مالهوترا، تعريف خود را از مديريت دانش اين‌گونه ارائه مي دهد: «مديريت دانش، فرايندي است که بواسطه آن سازمانها در زمينه يادگيري (دروني کردن دانش)، کدگذاري دانش (بيروني کردن دانش) و توزيع و انتقال دانش، مهارت هايي را کسب مي کنند» (Malhotra,2000).
هاينس ، مديريت دانش را فرايندي مي‌داند که مبتني بر چهار رکن است:
الف) محتوا: که به نوع دانش (آشکار يا نهفته بودن) مربوط مي شود،
ب) مهارت: دستيابي به مهارت هايي جهت استخراج دانش،
ج) فرهنگ: فرهنگ سازمانها بايد مشوق توزيع دانش و اطلاعات باشد،
د) سازماندهي: سازماندهي دانش موجود (Haines,2001).
کارل ويگ ، براين باور است که مديريت دانش، يعني ايجاد فرايندهاي لازم براي شناسايي و جذب داده، اطلاعات و دانش هاي مورد نياز سازمان از محيط دروني و بيروني و انتقال آنها به تصميم ها و اقدامهاي سازمان و افراد (Wig,2002).
مروري گذرا در ادبيات سازمان يادگيرنده، نشان مي دهد که بسياري از پژوهشگران سازمان يادگيرنده، در مطالعه‌هاي خودشان درتعريف سازمان يادگيرنده، دچار ابهام شده‌اند. علاوه بر اين، بيشتر مطالعه هاي انجام شده در اين زمينه، نظري هستند تا تجربي و سيستماتيک (Yang,et.al,2004). و در مورد تعريف اين‌گونه سازمانها، تعريف عملي و کاربردي مشخصي وجود ندارد (الواني، 1377).
سازمان يادگيرنده، سازماني است که در آن به طور مداوم بازسازي سازماني بوسيله ايجاد مجموع? فرايندهاي اصلي ارتقا پيداکرده و در آن گرايش مثبتي براي يادگيري، سازگاري و تغيير تقويت مي‌شود و به افراد به عنوان يک منبع طبيعي و اعتبار حياتي سازمان نگريسته مي‌شود (Jamali,et.al,2006).
به باور ريچارد پتينگر، سازمان يادگيرنده، اصطلاح عمومي است و به رويکردها و استراتژي‌هايي که به منظور بهبود اثر بخشي است، اشاره دارد (Pettinger,2002).
و در نهايت تعريف جامع پيتر سنگه (1990) در مورد سازمان يادگيرنده اين گونه است:
«سازمان يادگيرنده جايي است که افراد به طور مستمر توانايي‌هاي خود را براي خلق نتايجي که طالب آن هستند، افزايش مي‏دهند؛ محلي که الگوهاي جديد و گسترده تفکر پرورش داده شده، انديشه‏هاي جمعي ترويج مي‏شوند و افراد به طور پيوسته چگونگي آموختن را به اتفاق هم مي‏آموزند.» (سنگه،1990 ترجم? هدايت و روشن، 1386).
الگوي عمومي دانش
نيومن، الگوي عمومي دانش را ارائه داده است. در اين الگو دانش در چهار زمينه سازماندهي مي‏شود؛ اين زمينه‏ها عبارتند از:
خلق دانش: رفتارهاي مربوط به ورود دانش جديد به سيستم انساني يا اجتماعي است که دامنة وسيعي را در بر دارد، نظير: کشف، کسب، فراخواني،‏ توسعه، که پيوندي نزديک با رفتاري که نوآوري خوانده مي‏شود، دارد. گام دوم بعد از کسب يا يادگرفتن دانش، حفظ آن است.
حفظ دانش: تمامي فعاليتهايي است که منجر به بقا و نگهداري دانش بعد از ورود آن به سيستم مي‏شود. فعاليت حفظ، شامل رفتارهاي متنوعي است، مانند: فعاليتهاي مربوط به اعتبار دانش، به روز کردن آن و…
انتقال دانش: شامل رفتارهاي بسيار متنوعي است مانند: ارتباط، ترجمه، تفسير، پالايش و ارائه دانش.
کاربرد دانش: استفاده از دانش موجود براي تصميم‏گيري‏ها، عملکردها و رسيدن به هدف‏هاست (Nawmen,1999).
عناصر ايجاد سازمان يادگيرنده
هيچ روش مطمئني براي تبديل شدن به سازمان يادگيرنده وجود ندارد. هر سازماني بايد ساختاري را توسعه دهد که بهترين تناسب را با نيروي انساني، پيشينه، مهارت، فناوري، مأموريت و فرهنگ سازماني خود را داشته باشد و سپس سبک و ساختار يادگيري مناسب را گسترش دهد. واتکينز و مارسيک (1993) به اين فرايند به عنوان کالبد سازي سازمان يادگيرنده که بهترين شيو? آزادسازي توانمندي هاي دروني آن در زمينه فناوري، نيروي انساني و منابعش است، نگاه مي‌کنند (مارکوارت، 1996، ترجم? زالي، 1385).
تحقيق گسترده توسط ويک ولئون نشان مي‌دهد که دست کم پنج عامل يا عنصر براي ايجاد سازمان يادگيرنده براي سازمان‌ها ضروري است. به طور کلي، اين عناصر فرمول ايجاد سازمان يادگيرنده را تشکيل مي‌دهند. مديران با بررسي دقيق عناصر اين فرمول مي‌توانند ميزان يادگيري را در سازمان‌هايشان ارزيابي کرده، آن را افزايش دهند. هر عنصر مطلقاً ضروري است. اگر يک عنصر نباشد سازمان يا نادرست ياد مي‌گيرد يا با حداقل سرعت نسبت به توان بالقوه‌اش مي‌آموزد. اين عناصر عبارت اند از:
1. وجود رهبر با بينش
2. وجود برنامه و نظام سنجش
3. اطلاعات
4. ابتکار و نوآوري
5. اجرا:

مديريت دانش در سازمانهاي يادگيرنده
در عصر حاضر که عصر دانايي ناميده مي شود، سازمانها شاهد محيط هايي هستند که روز به روز پوياتر و چالش برانگيزتر مي شوند. تغيير و تحول جزء جدايي ناپذير دنياي امروزي است، به عبارت ديگر تنها جزء ثابت تغيير است. امروزه به سرمايه هاي نامشهود و معنوي که همان دانش ناميده مي شوند، به عنوان يک عامل مهم و حياتي مي نگرند. به بيان ديگر، سازمانهايي در برابر تغييرها و تحولها پيروز خواهند بود که بتوانند سرمايه نامشهود و معنوي (دانش) خود را بهبود و توسعه بخشند. اما در اين ميان نکته قابل توجه اين است که دستيابي به دانش و اندوخته هاي دانش سازمان، بدون يادگيري ممکن نيست. يادگيري، کليد دستيابي به دارايي هاي دانشي و در نتيجه افزايش سرمايه نامشهود است (سبحاني نژاد و ديگران، 1385).
دانش، غذاي سازمان يادگيرنده است؛ مواد مغذي دانش، سازمان را قادر به رشد مي سازند. افراد ممکن است بيايند و بروند اما اگر دانش ارزشمند از دست برود، شرکت آماده مرگ خواهد بود (مارکوارت، 1996 ترجم? زالي، 1385).
مديريت دانش، نقش حياتي درحمايت از يادگيري سازماني ايفا مي کند، زيرا تسهيم اثربخش دانــــايي جمعي سازمان را تسهيل مي کند. مديريت دانش، فرايند سيستماتيک منسجمي است که ترکيب مناسبي از فناوريهاي اطلاعاتي و تعامل انساني را به کار مي گيرد، تا سرمايه هاي اطلاعاتي سازمان را شناسايي، مديريت و تسهيم کند. اين دارائيها شامل پايگاههاي اطلاعاتي، اسناد، سياستها و رويه ها مي‌شود. علاوه براين، هم دانش آشکار و هم دانش ضمني، کارکنان را شامل مي شود، و از روشهاي متنوع و گسترده بـــراي تصرف، ذخيره سازي و تسهيم دانش در داخل يک سازمان استفاده مي کند (بابائي، 1383).
حال اين پرسش مطرح مي شود که آيا يادگيري و کسب دانش در هر ساختار و چارچوب سازماني به وقوع خواهد پيوست و يا بايد بستر و زمينه اي مناسب براي آن فراهم کرد؟ در پاسخ بايد گفت همه سازمانها ياد مي گيرند، به اين معني که با محيط پيرامون خود سازگار مي شوند اما برخي اثربخش تر و مؤثرتر ياد گرفته، در محيط پر رقابت امروزي موفقيت بيشتري را به دست خواهند آورد. اين سازمانها، آنهايي هستند که به سمت دستيابي به ويژگي هاي سازمان يادگيرنده و شکل دادن ساختار سازماني خود منطبق با ساختار يک سازمان يادگيرنده در حرکتند (سبحاني نژاد و ديگران، 1385).
سازمان يادگيرنده با ايجاد ساختار گروه محور، تيم مدار و منعطف، امکان جريان يافتن يادگيري مؤثر و مفيد را فراهم کرده که ثمره اين يادگيري خلق دانش، افزايش آن و در نتيجه رشد، توسعه سازگاري بهتر و موفق تر با محيط متغير خواهد بود. سازمان يادگيرنده، محل جريان يافتن يادگيري سازماني است. در اين سازمان يادگيري و دانش دو عنصر اساسي و در هم تنيده اند؛ بدين معني که يادگيري منجر به خلق دانش جديد و يادگيري مجدد دانش جديد، ايجاد دانشي نو را در پي خواهد داشت (همان منبع).
مديريت دانش با رويکرد يادگيري سازماني عبارت است از: آسان سازي فرايند ايجاد و تسهيم دانش، توأم با فراهم آوردن محيط هاي کاري مثبت و سيستم پاداش هاي اثر بخش (سبحاني نژاد، 1385). اگر يک سازمان داراي انگيزه قوي يادگيري باشد، ساختارها و فرايندهايي را ايجاد مي‌کند که با تلاش‌هاي متوازن و مکمل خود به سمت دستيابي و ترکيب دانش، علاوه بر درون، به بيرون سازمان نيز حرکت مي‌کند (سبحاني‌نژاد، 1385).
امروزه، موفقيت در بازار کار، با دانشي که سازمان مي تواند توليد کند، سرعت اين دانش و ميزان انباشت دانش توليد شده، ارتباط مستقيم دارد (گانز، 1378). همچنين، سازمانهايي که فرهنگ يادگيري قوي را توسعه داده اند در خلق، اکتساب و انتقال دانش، همچنين در تعديل رفتار براي انعکاس دانش جديد کارآ هستند .
در سازمان يادگيرنده، سازمان در طول زمان مي آموزد، تغيير مي کند و عملکردهايش دگرگون مي شوند. سازمان يادگيرنده، سازماني است که عملکردهايش از راه آگاه شدن و درک بهتر بهبود مي‌يابند و اصلاح مي شوند. زماني مي توانيم ادعا کنيم که سازماني يادگيرنده است که بتوان از راه فرايند ارتباط دامنه رفتارهاي بالقوه اش را تغيير دهد و بهبود ببخشد. سازمانها، زماني يادگيرنده و دانش آفرينند که استنباط هايي را از تاريخ و تجربه هاي خود به دست آورند و آنها را به صورت کاربردي، راهنماي رفتارهايشان قرار دهند. در سازمان يادگيرنده، يادگيري سازماني اتفاق مي افتد که عبارت است از: فرايند يافتن خطاها و اشتباه ها و رفع و اصلاح آنها.
به طور کلي مي توانيم سازمان يادگيرنده را سازماني بدانيم که در ايجاد، کسب، و انتقال دانش مهارت دارد و در تغيير و اصلاح رفتارهايش به کمک آگاهي هاي جديد کسب شده، عمل مي کند. در اين تعريف از سازمان يادگيرنده، ايجاد و خلق دانش و نوآوري و خلاق بودن، رکن اساسي را تشکيل مي دهد. اما آفرينندگي و کسب دانش به تنهايي براي آنکه سازماني يادگيرنده قلمداد شود کافي نيست، بلکه بايد بتوان آن دانش را در رفتارها و عملکردهايش به کار گيرد و بهبود و اصلاح فعاليت هايش را به کمک آنها ميسر سازد (الواني، 1386: 336).
سازمانهاي موفق و کامياب امروزي ما، سازمانهايي هستند که دانش جديد را خلق و يا کسب کرده و آن را به شيوه‌هاي کاربردي براي بهبود فعاليت هايشان بدل کرده اند. آنها از شيوه هاي نو و خلاق براي اصلاح ساختار و عملکردشان بهره گرفته اند و از اين رو مي توانند براي ما سرمشق و الگو باشند.
نتيجه گيري
به زودي و در آينده اي نه چندان دور، هيچ سازماني نخواهيم يافت که بدون آموختن و يادگيري بتواند لحظه‌اي دوام داشته باشد. آينده متعلق به سازمانهايي خواهد بودکه بتوانند بياموزند و از تمامي شيوه‌هاي يادگيري به بهترين وجه بهره گيرند. زيرا دنيا در حال تغيير و دگرگوني پرشتابي است و هيچ نيرويي قادر نيست مانع اين تغيير و تحول شود و سازماني شانس ماندگاري دارد که بتواند خود را پيوسته با تغييرهاي محيطي پيرامون خود وفق دهد. تغييرهاي محيطي، سازمانها را وادار ساخته تا پيوسته به منظور سازگاري با محيط خود، به دنبال بهترين راهکارها و رويه ها باشند و بدين ترتيب به مزيت رقابتي دست يابند و تنها راه چار? سازمانهاي آينده در برابر تغيير و تحول‌هاي آن است که خود را تبديل به سازمان يادگيرنده کنند.
يکي از راه هاي اساسي تبديل شدن به سازمان يادگيرنده، به کارگيري مديريت دانش در سازمان است، مديريت دانش، با آسان سازي فرايند ايجاد و تسهيم دانش، توأم با فراهم آوردن محيط هاي کاري مثبت و سيستم پاداشهاي اثر بخش، يادگيري سازماني را سرعت مي بخشد و به سازمان کمک مي کند که خود را با تغييرهاي شتابزده امروزي منطبق سازد و همگام با تغييرها، با موفقيت به حيات خود ادامه دهد.

[مژگان]

مولف/مترجم: علي گزني

چکيده: زيمنس بعنوان يکي از بهترين تجربيات در حوزه بکارگيري مديريت دانش مطرح مي باشد. مديريت دانش در اين شرکت مبتني بر مدل اجتماع هاي کاري توسعه يافت. بخش فروش و بازاريابي اولين بخشي بود که مورد توجه قرار گرفت. بعد از آن بخش توسعه و تحقيق و اين خط در حال گسترش به کليه قسمتها است. قلب مديريت دانش در زيمنس سايت وبي شِيرنت است. اين سايت از مجموعه اي از عناصر، مخزن دانش، اتاق هاي گفتمان، فرم هاي ورود اطلاعات پيوسته، گروه هاي بحث، درخواستهاي فوري و ... تشکيل شده است. در مقاله حاضر به بررسي جنبه هاي کاربردي در پياده سازي پروژه مديريت دانش در زيمنس مي پردازيم. اين مقاله براي تمام کساني که مي خواهند در اين حيطه به هر نحوي فعاليت نمايند حاوي نکات آموزنده اي مي باشد.
کليد واژه ها: زيمنس، نظام مديريت دانش.



مقدمه
زيمنس يکي از موفق ترين و بزرگترين شرکت هاي بين المللي در حوزه توليد وسايل الکترونيکي است. اين شرکت از يک سابقه 156 ساله، سرمايه اي بالغ بر 73 ميليارد دلار و 460.000 کارمند برخوردار است. يکي از شهرتهاي اين شرکت، دانش فني برجسته مهندسانش است. هدف زيمنس از پياده سازي نظام مديريت دانش، انتقال و اشتراک اين دانش در کل مجموعه خود به منظور افزايش بهره وري بود.
پي ريزي نظام مديريت دانش از يک حرکت خود جوش، کارمندان مياني در سال 1996 و بدون اطلاع مديريت آغاز گرديد. کار با بررسي تجربيات شرکتهاي مشابه شروع شد. اين گروه همواره به دنبال پاسخگوئي به اين سئوال بودند که زيمنس چگونه مي تواند از مزاياي مديريت دانش بهره مند گردد. در عمل با ايجاد يک مخزن دانش ، اجتماع هاي کاري و فنون غير مرسوم در اشتراک دانش فعاليت ها آغاز گرديد. در سال 1999 با اشاعه و گسترش اين طرح به کل شرکت موافقت گرديد.
قلب مديريت دانش در زيمنس سايت وبي بنام شِيرنت مي باشد. اين سايت شامل مخزني جهت ذخيره دانش مبتني بر پايگاه داده ها و فرم هاي ورود اطلاعات پيوسته به منظور ورود اطلاعات است. علاوه بر اتاق گفتمان ، يک موتور کاوش و فهرست طبقه بندي شده از دانش موجود از جمله ساير عناصر اين سايت مي باشند. کاربران سيستم مي توانند به منظور جستجوي اطلاعات از موتور کاوش و فهرست راهنما استفاده کنند. در صورت نياز به اطلاعات بيشتر از طريق يکي از کانال هاي ارتباطي تعيين شده با نويسنده ارتباط برقرار نمايند. براي مواقع ضروري امکان انتقال سريع پرسش از طريق اين کانال ها وجود دارد. زيمنس به وسيله اين سايت وبي دانش را در بستر سازمان خود به اشتراک گذاشت.
مديريت دانش در زيمنس بعنوان يکي از موفق ترين تجربيات و نمونه ها مطرح مي باشد. علاوه بر موفقيت اين نظام و منافع آن در داخل، زيمنس در سطح بين المللي جوايز مختلفي در اين زمينه دريافت کرد. بررسي اين الگو به عنوان يکي از بهترين تجربيات براي سازمان هائي که مي خواهند نظامهاي مديريت دانش را پياده سازي کنند بسيار مفيد مي باشد. در اين مقاله به اين مسئله پرداخته خواهد شد.

نيازبه مديريت فعال دانش
در اواخر دهه 90 رقابت در عرصه ارتباطات از راه دور شدت گرفت. زيمنس مجبور بود تا محصولات خود را با کيفيت و قابليت اعتماد بالاتري به بازار عرضه کند. زيمنس نياز به افزايش سرعت عکس العمل خود، در مقابل بازار و مشتري داشت. تمامي سازندگان در حوزه ارتباطات از راه دور مي بايست از يک تهيه کننده ساده کالا به سازمان هاي مشتري مدار با راه حل ها و سرويس هاي خاص تبديل گردند. (مَنوث، برگمن، هي ير 2005). مَنوث مدير پروژه مديريت دانش زيمنس در همين رابطه مي گويد که بسياري از خريداران باز هم خواهان محصولات زيمنس بودند، ولي علاوه بر محصول نياز به دريافت مشاوره به منظور آشنائي با نحوه استفاده از آنها، داشتند. به عبارت ديگر آنها به يک ارائه دهنده راه حل نياز داشتند. تغيير شکل بازار و ماندگاري در عرصه رقابت احساس نياز به اشتراک دانش با هدف افزايش بهره وري را به همراه داشت.
در همين راستا نقاط برجسته زير مورد توجه قرار گرفت: مديريت دانش کاهش هزينه ها را در بر خواهد داشت. با پياده سازي نظام مديريت دانش اشتباهات گذشته تکرار نخواهد شد و استفاده مجدد از دانش فني موجود، بهبود و خلق دانش جديد را به همراه دارد، با توجه به استفاده مجدد زمان انجام پروژه ها کاهش خواهد يافت بعلاوه استفاده مجدد افزايش کيفيت را در پي دارد.

آغاز ايجاد شبکه دانش
از ديدگاه سازمان اندازه گيري مزاياي مديريت دانش بسيار مشکل مي باشد. در ابتداي آغاز اين قبيل پروژه ها موشکافي هاي و کاهش هزينه ها غالبا به چشم مي خورد. علت اين امر اين است که اين گونه پروژه ها معمولا از پايين به بالا ارائه مي گردد به همين دليل يکي از عوامل مهم موفقيت را جلب حمايت مديران سطوح بالا مي دانند.
زيمنس از يک تجربه و آزمايش کوچک کار خود را آغاز و نظام خود را به يک ابزار گسترده تبديل کرد. به همين منظور چهار کشور پرتغال، مالزي، چين و استراليا به عنوان جامعه آزمايشي و بخش فروش و بازاريابي به عنوان اولين قسمت مورد توجه قرار گرفت. انتخاب اين چهار کشور بعد از مجموعه گارگاه هاي برگزار شده و تشخيص اينکه اين کشورها براي راه اندازي همگن تر و متجانس تر مي باشند صورت گرفت.
بخش فروش و بازاريابي در زيمنس شامل 17.000 کارمند است. فروش و بازاريابي بزرگترين اجتماع کاري در زيمنس بود که نيازمند بهره گيري از مديريت دانش بود. محوريت، استفاده مجدد از تجربيات عملي و زمينه هاي برجسته و اشتراک دانش در حوزه فروش و بازاريابي بود. يکي از اعضاء پروژه مديريت دانش زيمنس مي گويد: ما مي دانستيم اشتراک دانش ميان اعضا يک پروژه محلي ( يک کشور) با تمرکز برروي يک بازار مزايائي براي ما به همراه دارد، ولي هدف ما اشتراک جهاني دانش بود ( ميان کليه شعب زيمنس در سرتاسر دنيا ). بنابراين و به منظور پياده سازي مديريت دانش، کشورها را بر حسب وضعيت بازار و اقتصاد به دو دسته تقسيم کرديم.
پروژه مديريت دانش در زيمنس با ملاقاتي در فرودگاه فرانکفورت در اکتبر 1998 آغاز گرديد. در اين نشست گروهي از بهترين فروشندگان گرد هم آمدند. هدف اين نشست تعريف محتوا، اهداف و ساختار نظام مديريت دانش بود. در اين نشست با طرح سئوالاتي همانند اينکه راه حل هاي شما (فروشندگان) براي فروش چيست؟ يک تصوير کلي با جزئيات کامل از فرآيند و راه حل هاي فروش ترسيم گرديد. همچنين ساختار علمي و جايگاه شاخه هاي موضوعي در حيطه فروش مشخص گرديد. در اين نشست در ارتباط با شکل ابزاري که جهت اشتراک دانش بايد طراحي مي شد نيز صحبت شد. در زيمنس به منظور تسخير دانش، هم دانش عيني و هم دانش ذهني مورد توجه قرار گرفت. براي دانش عيني هدف فراهم آوردن دانش به صورت ساخت يافته بود. ماده خام اين بخش توصيف پروژه ها، تشريح راه حل هاي فني و کاربردي، مشتريان، رقباء و بازار بودند. در حيطه دانش عيني گروه هاي بحث ، اتاق گفتمان، گروه هاي خبري و نظاير آن ايجاد گرديد.
يکي از اعضاء پروژه زيمنس در همين رابطه مي گويد: غالب نظامهاي مديريت دانش برروي دانش کد گذاري شده يعني دانشي که مي تواند به آساني از طريق پايگاه داده ها، گزارشات يا مدارک منتقل گردد متمرکز شده اند. آنها دانش ذهني را ناديده مي گيرند. دانشي که بر پايه تجربه حاصل مي گردد و انتقال آن عموما از طريق ارتباطات اجتماعي مي باشد ( مثل ملاقاتها، تلفن زدن ها و ... ). ناديده گرفتن هر يک از اين دو بدون ديگري اشتباه است. به منظور اشتراک بهينه دانش بايد هر دو نوع، به خوبي به اشتراک گذاشته شوند. هدف اصلي ما نيز طراحي چنين نظامي بود ( ماک کورماک، 2002).
هر چند مديريت دانش بيشتر يک روش انجام کار مي باشد تا فنآوري، اما فنآوري يک عامل کليدي در موفقيت نظام است. در زيمنس محوريت با فنآوريهاي شد که براي کارمندان آشنا بودند. دليل اين امر آن بود که کارمندان بايد به صورت روزمره با نظام در تعامل مي بودند ( مثل پست الکترونيکي يا اينترانت شرکت ). بعلاوه کاربر پسند بودن رکن اساسي ديگر ابزار بود. به همين منظور در قسمت بازيابي اطلاعات سهولت، با فراهم آوري امکان جستجوي کليد واژه اي ، تورق موضوعات به صورت فهرست راهنما صورت گرفت. همچنين سيستم به گونه اي طراحي گرديد که کاربر براي استفاده از قسمتها و کاربردهاي مختلف سايت فقط يکبار نياز به وارد کردن کد کاربري و عبور داشت.
قلب اشتراک دانش در زيمنس سايت وبي بنام شِيرنت مي باشد. اين سايت از سه بخش عمده تشکيل مي گردد. کتابخانه دانش ، درخواستهاي فوري (به ضميمه نگاه کنيد) و فروم ها . کتابخانه دانش از مجموعه اي از اسناد و مدارک دانش تشکيل مي شوند. اين مدارک به دو دسته راه حل شامل، مشکلات فني و کاربري و محيط، شامل داده هاي يک بازار خاص، پروژه ها، شرکاي تجاري، رقبا و مشتريان تقسيم مي شد. بازيابي در اين بخش مبتني بر کليد واژه ها امکان پذير بود. درخواست هاي فوري شامل سئوالاتي بود که به منظور پاسخگوئي براي هر کسي ارسال مي شد. منوث در اين ارتباط مي گويد: سئوالات فوري مثل اينست که شما از کل دنيا درخواست کمک کنيد. شما نمي دانيد که پاسخها از کجا و توسط چه کساني ارسال خواهند شد. به عنوان نمونه يکي از مديران پروژه زيمنس در آمريکاي جنوبي نياز به فهم ميزان خطرناک بودن کار گذاشتن کابل در جنگل هاي آمازون داشت. او به اطلاعاتي نياز داشت تا بداند چه نوع بيمه اي براي پياده سازي پروژه مورد نياز مي باشد. سئوال به صورت درخواست فوري ارسال گرديد. ظرف مدت چند ساعت پاسخي از جانب يک مدير پروژه در سنگال با تجربه مشابه ارسال گرديد. دريافت پاسخ صحيح قبل از کارگذاري کابل ها موجب نجات چندين ميليون دلار گرديد. اين مدير در حال حاضر مي داند جواب مشکلات مشابه وي در کجا است.
بخش سوم يعني فروم ها جلوه اي جديد به شِيرنت بخشيده بود و اين ابزار را، به يک ابزار تعاملي و زنده تبديل کرده بود. اين بخش شامل اتاق گفتمان، تابلوهاي خبري، اجتماع هاي کاري خاص، گروه هاي بحث و ... مي گرديد. تيسوساکاي از زيمنس در اين رابطه مي گويد: در زمان قديم انتقال دانش به صورت شفاهي و گفتاري صورت مي گرفت. لازمه دريافت دانش به اين شکل، حضور در زمان و مکان ارائه بود. چاپ اولين گام مهم در کد گذاري و اشاعه دانش بود. وابستگي به زمان و مکان در اين روش از بين مي رود. اما ساختار و بافت کتاب مانع از انتقال کليه تجربيات مي باشد و همگان قادر به چاپ کتاب نيستند. بعلاوه در کتاب تعامل به چشم نمي خورد. شِيرنت تعامل و پويائي را به اين چرخه افزود. اينترنت امکان مشارکت و همکاري در يک بستر دموکراتيک و تعاملي را، براي ما به ارمغان آورد. شما مي توانيد يک ايده را در اينترنت قرار دهيد مشاهده آن توسط مردم نقطه آغازي براي اظهار نظرهاي اشخاصي هست که هيچ گاه آنها را نديده و نمي شناخته ايد. هر کسي تجربه اي در اين حوزه داشته باشد مي تواند فارغ از محدوديتهاي زماني و مکاني آن را طرح کند. دانش از همه نقاط دريافت و خود بدنه يک دانش جديد را تشکيل مي دهد.
علاوه بر جنبه هاي فني جنبه هاي مديريتي در نظام لحاظ گرديد. دوررينگ مدير گروه راهبرد اظهار مي دارد که 80% پروژه هاي مديريت دانش به دلايل غير فني، مانند فقدان قابليت اجرائي، عدم آمادگي يا پذيرش تغييرات سازمان، راهبرد ضعيف، عدم حمايت مديران سطوح بالا و ... شکست مي خورند (روشني، 2001).
نظام مديريتي با محوريت افزايش استفاده از شِيرنت، حمايت از تسخير دانش و بنيانگذاري نظام پاداش براي پويائي نظام مديريت دانش مورد توجه قرار گرفت. همچنين جلب حمايت مديران سطوح بالا به عنوان يک اصل مهم مورد توجه قرار گرفت.

راه اندازي پروژه
با توجه به ماهيت نظامهاي مديريت دانش و نياز به مشارکت کارکنان نبايد نظام به صورت مجزاء و جدا از سايرين طراحي گردد. تجربيات قبلي زيمنس در ساير حوزه ها هم دال بر اين مدعا بود. در مواردي که طراحي در مرکز ( مونيخ ) صورت گرفته و محصول براي استفاده براي ساير شرکت ها ارسال مي شد شکست هاي زيادي وجود داشت. بنابراين گروه از تکرار اين اشتباه خودداري کرد. به همين منظور در تعامل با کارکنان جهت ادامه کار نظرات دريافت و به عنوان يک عنصر بسيار مهم دخالت داده شد. بعد از چندين ملاقات و کارگاه گروه هسته جهت پياده سازي پروژه مشخص گرديد. جهت ادامه کار به صورت آزمايشي چهار کشور چين، مالزي، پرتغال و استراليا انتخاب شدند.
مديريت دانش بايد سهولت در اشتراک دانش را فراهم آورد. مطابقت ابزار و فرآيندها با الگوهاي ذهني کاربران يک اصل مهم در استفاده مناسب از فنآوري مي باشد. در يک بازه پنج ماهه از آپريل تا آگوست 1999 اولين نسخه شِيرنت طراحي گرديد. رابط طراحي شده، پيچيده و عملکرد سيستم طراحي شده ضعيف بود. به همين دليل سيستم پذيرفته نشد. بنابراين کل سيستم مجددا طراحي و تعريف گرديد. با توجه به پهناي خطوط، محتوا بايستي تا حد ممکن ساده و عاري از تصاوير يا فايل هاي سنگين مي بود. زبان پايه سيستم زبان انگليسي انتخاب شد. بعد از طراحي سيستم جديد در يک سمينار 60 نفر از مديران با نحوه استفاده، مزايا و انتقال سيستم به بخشهاي مختلف آشنا شدند. در اين جا گروه پروژه با تغييراتي وارد مرحله جديدي از کار گرديد (مونيخ، 2000).

شروع به کار
ران دال سلرز مدير بخش آمريکائي مديريت دانش زيمنس، سهم فنآوري در نظامهاي مديريت دانش را 20% و 80% بقيه را مربوط به تغيير در مديريت ارتباط، فرهنگ و مسائل سازماني مي داند. به همين دليل بعد از طراحي سيستم کار بزرگ بعدي ترغيب به استفاده از آن بود. در اين مرحله مخزن دانش مي بايست توسط کارکنان با دانش و مستندات پروژه هاي خاتمه يافته يا در دست اجراء پر مي گرديد. بازاريابي براي نظام و تبيين جايگاه و ارزش آن يکي از فعاليتهاي مهم و آغازين مديريت دانش مي باشد. منوث مي گويد: بازاريابي به منظور بالا بردن ميزان استفاده مرتبا صورت مي گرفت. آرم و شکل تبليغاتي نظام مديريت دانش طراحي و برروي هر شي متحرکي حک مي گرديد ( مثل خودکارها، جلدها، پوسترها، مدادها، کاغذهاي برچسب دار و ...). ما مجبور بوديم هر چه بيشتر و سريعتر تعداد کاربران پيوسته را بالا ببريم. ضامن موفقيت درخواستهاي فوري تعداد بالاي کاربران پيوسته بود. بعلاوه بايد مردم را ترغيب به پاسخگوئي به درخواستهاي فوري مي کرديم. مشکل ما با شِيرنت مشکل مرغ و تخم مرغ بود. اعضاء گروه مجبور بودند به عنوان اولين گام مبتني بر شبکه هاي شخصي، جوابهاي مناسبي براي درخواستهاي فوري طرح شده، پيدا کنند. در غير اينصورت نظام ارزشي نداشت.
به منظور تبيين جايگاه و آموزش کاربري نظام و رابط سيستم آن، در هر کشور دو تا سه روز کارگاه آموزشي برگزار مي گرديد. در ابتداي جلسات اظهار مي شد که شما بايد مسائل حل نشده اي داشته باشيد، سئوالات خود را طرح و به سيستم وارد کنيد تا انتهاي روز شما حداقل يک پاسخ در اين حيطه دريافت خواهيد کرد. شرکت کنندگان در اين ميان تعجب و راضي از کارگاه خارج مي شدند. در هر شرکت محلي، مديراني مسئول ارتقاء نظام بودند. وظيفه اين مديران مشاهده و بررسي استفاده از نظام در سطح محلي و تقسيم بندي موضوعي درخواستهاي فوري بود.
منوث مي گويد: به منظور ادامه حيات و بقاء نظام بيشتر از جنبه هاي فني در راه اندازي، جنبه هاي مديريتي و فرآيندهاي آن از اهميت برخوردار بود. فرآيندهاي مانند محتواي دانش وارد شده و پردازش هاي اضافي به منظور بالا بردن قابليت استفاده مجدد ( مثل چکيده نويسي ) از اهميت فوق العاده اي برخوردار بود. بنابراين تنظيم يک گروه مناسب جهت پيشبرد نظام مديريت دانش مشکل بود. افراد گروه بايد قوي مي بودند تا از عهده مشکلات برآيند. تا انتهاي سال 1999 شِيرنت داراي 3800 کاربر ثبت شده بود. شاخه هاي فرعي زيمنس براي استفاده از شِيرنت نياز به پرداخت هيچ گونه وجهي نداشتند. فقط کافي بود با کد کاربري خود به سيستم داخل شوند و از آن استفاده نمايند. دفتر مرکزي تمامي هزينه را متقبل شده بود. منوث مي گويد: هيچ کسي نياز به پرداخت وجه نداشت به عنوان مثال در برونئي يک فروشنده فني وجود داشت هنگاميکه به شِيرنت پيوست، وي به تمامي فروشندگان متصل شد و از اين بابت بسيار خوشحال بود.
فواصل مکاني و زماني توزيع دانش را نامتوازن مي نمايد. نظام مديريت دانش شبکه عام المنفه اي را ايجاد خواهد کرد که عدالت در دسترسي به اطلاعات را فراهم خواهد آورد. منوث در اين رابطه مي گويد: در مورد زيمنس همه چيز در مونيخ بود. اگر سئوالي در مونيخ پيش مي آمد احتمالا کسي وجود داشت که جواب آنها را بدهد ولي در خارج از مونيخ بخصوص نقاط دورتر مسئله متفاوت بود. بارهاي و بارها سئوالات از مونيخ پرسيده مي شد و جوابي دريافت نمي شد. به عنوان مثال در ويتنام مسئله به اين صورت بود، ولي شِيرنت با فراهم آوري دسترسي به دانش اين مسئله را حل کرد.
ساختار و ترکيب مناسب نيروي انساني گروه پروژه مديريت دانش يکي از عوامل موفقيت آن است. به صورت کلي اين شامل مديربخش دانش ، مدير سازمان، اجتماع هاي کاري، توسعه دهندگان و کارمندان اين بخش مي باشند. به عنوان مثال خصوصيات مدير بخش دانش عبارتند:
• مهارتهاي ارتباطي بين شخصي به منظور متقاعد سازي کارمندان جهت منطبق شدن با تغيير فرهنگي
• تيز هوشي به منظور هدايت مديريت دانش به سمت انجام کارآمدتر و سودمندتر
• مهارتهاي تفکر راهبردي تا بتواند با بخشهاي مختلف يک سازمان کار کند و آنها را به همکاري با يکديگر وادار نمايد
• توانائي برپا کردن برنامه هاي موثر تربيتي
• فهم فنآوري اطلاعات و کاربرد آن در مديريت دانش

کارمندان بخش مديريت دانش در زيمنس به صورت پاره وقت کار خود را آغاز کردند. وقت لازم در خارج يا داخل وقت اداري به انجام فعاليتها اختصاص داده مي شد. بتدريج در طول زمان اين کارمندان تمام وقت شدند. وظيفه اين کارمندان آزمايش، ساختار دهي، حذف اطلاعات نامرتبط، کاتالوگ کردن، ذخيره معنادار اطلاعات، ارتباط بين افراد، جستجوي محيط واستخراج دانش به مخزن دانش و ... بود.
زيمنس به منظور هدايت پروژه از يک گروه 100 نفري در مرحله اي که سيستم به صورت کامل عملياتي شده بود، استفاده مي کرد. اين گروه وظيفه نگهداري و آموزش نظام را بر عهده داشتند. بعلاوه جلب حمايت کامل مديران سطوح بالا يکي از نقاط قوت پروژه در زيمنس بود.

ايجاد انگيزه
بحث تغيير فرهنگ يکي از مهمترين جنبه هاي هر نظام مديريت دانش مي باشد(داوپورت، دلانگ، 1998). زيمنس در اين رابطه سرمايه گذاري خود را حول محور افرادي که مي بايست دانسته ها و ايده هاي خود را به اشتراک بگذارند، متمرکز کرد. مديريت افرادي که خواهان انتقال دانش خود نبودند به عنوان يک بخش مهم پروژه تلقي مي شد. زيمنس به نسبت سهم هر فرد در اشتراک دانش نظامي را جهت ارائه مشوقها تنظيم نمود. يک روش ديگر، تبيين جايگاه و ارزش مديريت دانش بود. به هر حال دو مشکل عمده شِيرنت در آغاز حرکت عبارت بودند از ترغيب مردم به مشارکت و همکاري، تا اينکه صرفا دريافت کننده باشند و ديگري، دادن اطمينان به آنها نسبت به راه حل هائي که استفاده مي کردند.
تجربه شرکت تکزاکو در حيطه مديريت دانش نشان داد که ايجاد يک چهار چوب مشخص با اهدافي قابل اندازه گيري در فضاي مديريت دانش يک عامل مهم در ايجاد انگيزه است. در همين رابطه جان اولد از گروه مديريت دانش تکزاکو مي گويد : وقتي مردم در يک چهار چوب مشخص با اهدافي قابل اندازه گيري در فضاي مديريت دانش قرار گيرند بهتر مشتاق خواهند بود، به سئوالات پاسخ گويند. لمس مزاياي مبادله دانش به صورت مستقيم و اعتماد به افراد ديگر اشتراک دانش را کارآمدتر مي سازد. اين نکته مهم است که به مردم وقت کافي بدهيد تا آنچه مي دانند و مي خواهند منتقل کنند و آنچه مي خواهند يا بگيرند را منعکس کنند.
هاير سچلر برخي مسائل را اينگونه بيان مي کند: هميشه عذرخواهيها در شبکه به گوش مي رسيد مردم مي گفتند " من زماني بر صرف کردن روي اين مسئله ندارم". بعضي نسبت به اشتراک دانش بي ميل بودند. اين دسته مي گفتند مطمنا دانش حل اين مسئله وجود دارد ولي، بايد بهاي آن پرداخته شود، مجاني نمي دهيم. بعضي ها مي گفتند در پروژه ها همه چيز در ذهن شفاف است ولي قادر نيستيم همانگونه به صورت شفاف آن را انتقال دهيم. ما مجبور بوديم انتظارات مردم را مديريت کنيم. امکان مايوس شدن در اولين تعامل با شِيرنت وجود داشت در اين صورت احتمال اينکه ديگر به سراغ ما نيايند بالا بود. براي ما به هيچ وجه قابل تصور نبود که بشنويم فردي جواب احمقانه اي از شِيرنت دريافت کرده است. يا اينکه فردي بگويد سئوالي پرسيدم به جاي جواب من را به جاي ديگري ارجاع دادند.
گروه مديريت پروژه دانش در زيمنس هميشه سعي کرد تا نظام را به فرهنگ سازمان و شرکتهاي محلي الحاق مي کند. هايرسچلر ادامه مي دهد: در ابتدا ما به صورت مبلغان مذهبي عمل مي کرديم و فلسفه کار را القاء و ترويج مي داديم. ما مقالاتي را منتشر کرديم که فلسفه کار را حمايت مي کرد "خوب است از آن استفاده کنيد". ما ساخت اجتماع هاي کاري را آغاز کرديم و اعلام کرديم ما در زمينه هاي مختلف فرهنگي و تخصصي فعال هستيم. قبل از اينکه به جاي ديگري برويد و با بيني خوني باز گرديد، مي توانيد مطالب کليدي را از درون شِيرنت بدست آوريد.
اولين سيستم پاداشي معادل 10 درصد حقوق، به مديران محلي، به نسبت مشارکت آنها، در کل دانش به اشتراک گذاشته شده تعلق مي گرفت. پاداش هم به ايجاد کننده و هم به استفاده کننده تعلق مي گرفت. اين روش به عنوان اولين گام داراي موفقيت ثابتي بود. در جائيکه هنوز مشخص نبود شِيرنت موفقيتي در بر داشته باشد اين پاداش ها هزينه زيادي را براي زيمنس در بر داشت. در همين اثنا يکي از کاربران به نکته زيبايي اشاره کرد: " درست است که شما در مقابل اشتراک دانش پاداش مي دهيد اما اين فقط يک جنبه از کار مي باشد. جنبه مهمتر آنست که ما قادر خواهيم بود کارهاي روزانه خود را به صورت کارآمد تر و بهتر انجام دهيم و از اين بابت ما راضي و خشنود خواهيم بود. اين چيزي است که انگيزه براي حرکت به ما مي دهد". مبتني بر اين پيشنهاد ما تصميم گرفتيم تمرکز بيشتري بر خود کاربران شبکه داشته باشيم.
در ابتداي سال 2000 يک برنامه جديد جهت اشتراک در شبکه پياده سازي شد که شبيه يک کنتور بود. کاربران در صورتي مي توانستند از دانش به اشتراک گذاشته شده استفاده کنند که دانش جديدي به مجموعه بيفزايند، به درخواستهاي فوري جواب بدهند، از دانش موجود استفاده کنند يا دانش موجود را رتبه بندي کنند. به عنوان مثال جواب دادن به درخواستهاي فوري ضريب سه داشت، افزودن دانش يک داستان موفق داراي ضريب بيست بود. افزودن يک پروژه يا راه حل فني، راه حل سرويس، يا راه حال هاي کاربردي داراي ضريب 20 بود. اجزاء دانش در حيطه هاي فنآوري يا بازار يا مشتري ضريب 10 را به خود اختصاص مي داد. در ماه مي سال 2000 تعداد پنجاه نفر از بالاترين دارندگان امتياز به همراه شرکايشان به يک کنفرانس در زمينه شِيرنت دعوت شدند. بعلاوه هدايا و پاداشهاي مختلفي به افرادي که در اين زمينه ها فعال بودند مثل کتاب، موبايل ها ساخت زيمنس، رايانه، رايانه جيبي، آموزش کاري يا سفر به کشوري که دانش با آن مبادله شد در نظر گرفته مي شد. هر اشتراک ارزشي برابر يک يورو داشت.
اين روش در کميت همکاري کنندگان تاثير زيادي داشت بطوريکه در سال 2000 به حدود 396.000 اشتراک، پاداش داده شد. در همين اثنا مشکل کيفيت مشاهده شد. بنابراين ما به دنبال روشهاي براي کنترل کيفيت افتاديم. که اين شامل ايجاد سيستم رتبه گذاري و کنترل ويرايش محتوا به صورت قوي تر بود. رتبه بندي توسط استفاده کنندگان با دادن ستاره، متناسب با مفيد بودن صورت مي گرفت. با دادن جايزه به رتبه دهندگان، به آنها جرات رتبه گذاري داده مي شد. ميزان اشتراک هاي هر کاربر توسط سيستم تعيين و اين توسط همگان قابل رويت بود.
در دروه هاي زماني خاص با اهداف ايجاد دانش جديد و دريافت بازخورد، ميزان پاداش بالا برده مي شد. به عنوان مثال از ماه فبريه تا جولاي 2001 پاداشها دو برابر شدند.
در آخرين مرحله تصميم گيري براي ارائه مشوقها براي عملکرد مديران شِيرنت صورت گرفت. مديران مي بايست 120 درصد حقوق ماهيانه خود را به عنوان يک پاداش ساليانه دريافت کنند. البته اين درصد با توجه به نسبت سهم آنها در سيستم متغيير بود. وظايف اين مديران شامل بررسي، مشاهده، استفاده روزمره، مشاهده مجدد مدخل پروژه هاي تمام شده، جرات دادن براي استفاده عمومي و کمک به حل درخواستهاي فوري مديران معمول بود.
هاير سچلر مي گويد: يکي ديگر از قواعد دنبال کردن فعاليتها ثبت گزارشها بود. در حقيقت در اين قسمت همانند kgb عمل مي شد. مسائل مختلفي بيان مي شدند که قابل دنبال کردن بودند، مثل اينکه بعضي هاي مي گفتند ما سئوالاتي مي پرسيدايم، ولي پاسخي دريافت نکرده ايم، ما هيچ پروژه اي، برروي شِيرنت قرار نداده ايم. در ضمن ما سعي کرديم گروههاي کوچکتر در قسمتهاي مربوط به خودمان را پيدا کرده آنها را خشنود و با انگيزه نگه داريم. تا اينکه هر کسي به آنها نگاه مي کند، بگويد من مي خواهم از شِيرنت استفاده کنم.
به منظور حمايت از فعاليتهاي مديران، کنفرانسهاي شِيرنت به صورت منظم در نقاط مختلف دنيا برگزار مي گرديد. اين راهي براي گردهمائي مديران شِيرنت بود. چنين نشست هائي موجب آشنائي همکاران با يکديگر مي گيرد. اين مديران در اين نشست ها به دوستان خوبي براي يکديگر تبديل مي شدند. اين دوستي و آشنائي شبکه اي بود که همانند شِيرنت روز به روز گسترش پيدا مي کرد.(مولر، بوهمن، منوث، 2004)

توسعه شِيرنت
همزمان با رشد شِيرنت داستانهائي که تاثيرات آن را توصيف مي کرد به گوش مي رسيد. براي مثال در سوئيس زيمنس براي ساخت شبکه مخابرات راه دور دو بيمارستان يک قرارداد 460.000 دلاري را امضاء کرد. اين در حالي بود که قيمت زيمنس 30% بالاتر از رقبايش بود. از طريق شِيرنت اطلاعات فني از طريق همکاران نيدرلندي در اختيار سوئيس قرار گرفت که فروشندگان را قادر ساخت تا گزارشي را تهيه نمايند که اثبات مي کرد راه حل زيمنس از قابليت اعتماد بالاتري برخوردار است.
در مالزي شِيرنت به عقد يک قرارداد سه ميليون دلاري براي ساخت يک شبکه با پهناي باند وسيع به صورت آزمايشي کمک کرد. تيم محلي مجبور بود تا در پروپوزال خود به يکي از مشتريان خود ارجاع دهد. آنها متوجه شدند که يک پروژه مشابه در دانمارک انجام شده است. با استفاده از پروژه دانمارک تيم مالزيائي توانست پروژه را ببرد.
تا پايان سال 2001 در شِيرنت 18.200 کاربر ثبت شده وجود داشت. 300 تا 400 جزء جديد ماهانه به شِيرنت افزوده مي شد. چند صد سئوال فوري ماهانه طرح مي گرديد که هشتاد تا نود درصد آن پاسخ داده مي شد. نکته اين بود که کليه کاربران همکاران فعالي نبودند. بيشتر آنها استفاده کننده بودند تا توزيع کننده. با بررسي گزارشهاي ثبت شده مشخص گرديد که 80% کاربران مرتبا شِيرنت را خوانده و مورد استفاده قرار مي دهند ولي فقط 15% در حد يک دفعه همکاري و 5% به صورت فعال و بسيار خوب همکاري مي کردند. هاير سچلر مي گويد: اما ما به آنها اجازه نمي داديم راحت باشند، ما آخر زمان ورود به سيستم را ثبت و از مديران آنها مي خواستيم آنها را فعال يا از شبکه خارج کنند.
تا جولاي سال 2002 تعداد کاربران به 19.000 رسيد. شِيرنت داراي 35 مدير و گستره آن 30 کشور را در بر مي گرفت. 20000 جزء دانش و 2.5 ميليون اشتراک که نيمي از آنها در 12 ماه اخير بود، در سيستم وجود داشت.

[مژگان]

مولف/ان: فريبا عدلي

مقدمه: تجربه، اين توانايي منحصر به فرد بشري‌، همان چيزي که ما را انسان مي‌سازد، باوجود اهميت فزاينده آن، در طول تاريخ حيات بشري، کمتر مورد توجه آگاهانه به عنوان منبع يادگيري و دانش آفريني قرار گرفته است. انتقال تجربه از زماني که پدران، پسران را با خود به شکار مي بردند، وجود داشت. اما اين يادگيري تجربه محور اغلب شفاهي، ‌نا آگاهانه و بدون برنامه صورت مي گرفت. در سازمانها نيز، استخدام به طور عمده بر مبناي مدرک تحصيلي يا آنچه وبر مي‌گفت تخصص، انجام‌ مي‌شود. باوجود اين باور که فقط اطلاعات بدون تجربه، ارزش کمي به بار مي آورد، زندگي کاري آغاز مي‌شود و در طي آن، پيوند بين تئوري و عمل صورت مي گيرد و يادگيري واقعي جريان مي يابد. در اين فرايند، موفقيت ها و شکست هايي - از راه آزمايش و خطا - کسب مي شوند که جز حافظه مالک آن، اين تلاش ها در هيچ جاي سازمان ثبت نمي شوند. پس از اين دوره کارآموزي و شاگردي که معمولاً سي سال به درازا مي‌انجامد، فرد باعنوان بازنشسته از سازمان مي رود. او در اين گذر زمان از يک متخصص، به يک حرفه اي و باتجربه تبديل شده که بسياري از تئوري‌ها را آزموده و خود به مرحله تئوري‌پردازي رسيده است؛ اما طبق قوانين بايد از سازمان برود. وقتي فردي با چنين توانايي‌هايي، شغل خاصي يا سازماني را ترک کند، چه رخ مي دهد؟



اما تغييرات، چهره هاي جديد سازماني را به جاي سازمانهاي سلسله مراتبي، نويد مي‌دهد که با خود ارزشهاي نويني را به ارمغان آورده‌اند؛ از جمله، پايداري بر مبناي تجربه (Sustainability Based On Experience) است که افراد را تشويق مي کند تا بازسازي آنچه را که موجود است، ترجيح دهند (9991,Amidon). اين تغيير، مديران را با الزام جديدي روبه‌رو کرده که آن اخذ روشهاي مديريتي براي اکتشاف و استخراج تجربه و تشويق به سهيم سازي تجربه است. بنابراين، وظيفه نوظهور مديران، خلق و حمايت زمينه اي مناسب براي سهيم سازي تجربه است.
در اين مقاله، مکانيزم هاي(سازوکارهاي) سهيم سازي تجربه بحث مي شود. سازمانها از راههاي گوناگون مي آموزند که در اين جا بر مبناي تئوري يادگيري تجربي؛ تاکيد بر مکانيزم هاي عملکرد محور است.
تئوري يادگيري تجربي
کولب (1984) مي‌گويد: يادگيري تجربي، فرايندي است که در آن دانش از راه انتقال تجربه خلق مي شود.
چگونگي يادگيري از تجربه را مي‌توان در دو پرسش جستجو کرد: آنچه که از بيرون وارد مي شود چگونه کار مي‌کند؟ و آنچه که به بيرون مي رود چگونه عمل مي‌کند؟ يادگيري از راه تجربه، شامل: تعادل بين پذيرش و مهارت، توجه به تجربه هاي ديگران و بيان نتايج تجربه خود در فکر و عمل است (Baker,et.al,2002). اما تجربه چيست؟
سر آغاز توجه آگاهانه به تجربه، به دوره رنسانس بر‌مي‌گردد که معناي جديدي از علم رواج يافت. در اين معناي جديد، علم در برابر جهل نبود، بلکه علم مجموعه اي از دانستني‌ها تلقي مي‌شد که تجربه مستقيم حسي در داوري يا گردآوري آن دخيل باشد(‌سروش،1382).‌ باوجود آگاهي از نقش تجربه، اين معنا، فقط در آزمايشگاه هاي علوم تجربي جاي گرفت و کمتر از کاربرد تجربه و آموختن از آن در ساير علوم، بحث شد.
در دهه شصت قرن بيستم، علمي سازي استراتژي کسب و کار، با مفهوم اثر منحني تجربه (Experience Curve Effect) آغاز شد؛ که توسط گروه مشاوران بوستون پيشنهاد شد. پژوهشگران و مشاوران مديريت بيان کردند که استراتژي کسب و کار نبايد فقط شامل هزينه هاي توليد باشد؛ بلکه آنها بايد کل هزينه توليد را مورد ملاحظه قرار دهند‌. بدين ترتيب همان گونه که دورتي لئونارد و سواپ مي‌گويند تجربه يا هوش عميق (Deep Smart) موتور هر سازماني است؛ آن ارزش واقعي است که افراد در دوره کاري خود، مجزا از هوش عقلي مي‌سازند. اين نوع تخصص، شامل: خرد کاربردي، دانش متراکم، دانش عملي و کسب شهود، از راه تجربه گسترده است (2005, Swap,Leonard).
مکانيزم‌هاي سهيم سازي تجربه
مکانيزم‌هاي سهيم سازي تجربه، شامل: روشهاي نرم افزاري، نظير سيستم‌هاي خبره و روش هاي عملکرد محور است. در اين بخش، مکانيزم هاي عملکرد محور بحث مي شود(عدلي،1386).
گفت و گو
گفت و گو شامل پرسيدن و طلب کردن است. شولر(1999) مي گويد: گفت و گو، عادي ترين و عميق‌ترين فعاليت انساني است که در هر زمان و مکان وجود دارد؛ در شکلهاي مختلف: رو در رو، مجازي، خصوصي و عمومي، بين گروه هاي مختلف، بين متن‌هاي چاپي و الکترونيکي، تکنولوژيکي، پُست الکترونيک، تلفني، تخيلي و غيره. از راه گفت وگو، اجتماع انساني خلق و باز آفريني مي شود (عدلي، 1386).
يادگيري گفت و گو، محور فرايندي است که به موجب آن، يادگيرنده معنا را ابداع مي کند و از راه مکالمه، تجربه آموخته شده را به دانش تبديل مي سازد. ‌اين يادگيري، حرکت از تجربه فردي به مفاهيم عمومي و جمعي است. يادگيري با گفت وگو، از فردي شروع مي شود که تجربه خود را انتقال مي دهد. تجربه فردي از اين راه به دانش گروهي مبدل مي شود.
يادگيري از راه گفت و گو، تفاوتها را به عنوان منبع درک جديد مي پذيرد و فرضيات موجود را مورد پرسش قرار مي دهد. در اين ارتباط نوناکا (1994) مي‌گويد باوجود آنکه عقايد در ذهن افراد تشکيل مي شود، تعامل بين افراد نقش مهمي در توسعه اين عقايد ايفا مي کند؛ گفت و گوي مستمر کليد دانش آفريني است. وبر(1993) نيز مي گويد مهمترين وظيفه مديران در جامعه کثرت گراي فعلي و در محيط اقتصادي جديد، خلق گفت‌وگو است. باوجود اينکه گفت وگو شکل‌هاي مختلفي دارد؛ اما آنچه مهم است کيفيت آن است، نه از جنبه ادبي و ظاهري، بلکه ازلحاظ سهولت، تکرار و کيفيت تعاملات بين کارکنان سازمان (Baker,et.al,2002).

يادگيري با انجام دادن
سازمانها تمايل دارند تا يادگيري را از راه انجام دادن (Doing by Learning) بياموزند. در اين فرايند شخص باتجربه به شخص کم تجربه، آموزش مي دهد؛ البته نه از راه کلام، بلکه با مشاهده، تقليد و تمرين، اين نوع يادگيري که راهي براي سهيم سازي تجربه است؛ تجربه تجربه ناميده مي شود. نيشدا(1990) مي‌گويد از راه واژه‌ها نمي توان واقعيت را به طور کامل بيان کرد. لويت(1991) نيز مي گويد، گرانبهاترين دانش را نمي توان آموزش داد و آن را گذراند و در آن قبول شد؛ بلکه محکم ترين يادگيري از راه تجربه مستقيم است. اين روش را مي توان به روش شاگردي نيز ترجمه کرد؛ همان گونه که شاگردان با استادان خود کار مي کنند و صعنتگري از آنها را مي آموزند.

نمونه‌اي از اين مکانيزم در شرکت اُساکا – بيس در ساخت دستگاه نان‌پزي خانگي به کار رفت. ايکوکو تاناکا، سرپرست بخش توسعه نرم افزار شرکت صنعتي و الکترونيکي ماتسوشيتا مي‌دانست که بهترين نان منطقه در هتل بين المللي اساکا پخته مي شود. براي کسب اين مهارت به همراه چند مهندس ديگر، به عنوان کارآموز نانوايي، در آن هتل شروع به کار کردند. تهيه ناني به خوشمزگي نانوايي هتل، کار آساني نبود و کسي هم دليل آن را نمي دانست. با وجود اين، يک روز آنها متوجه شدند که نانوا نه تنها خمير را مي کشد بلکه آن را در هم مي پيچد و اين مسئله راز تهيه نان خــوشمزه بود (1995 ,Takeuchi & Nonaka).

داستان نويسي
يکي ديگر از مکانيزم هاي اثربخش براي انتقال تجربه، داستان نويسي است. بيان تجربه در قالب يک داستان، واکنش سازمان را نسبت به شکست ها و موفقيت‌ها منعکس کرده، و ‌زمان حال را به گذشته پيوند مي دهد. اگر داستان يک تجربه موفق خوانده يا شنيده شود، اعضاي سازمان واقعيت و جوهره آن داستان را احساس مي کنند و تجربه اي که پيشتر اتفاق افتاده، تبديل به يک الگوي ذهني مي شود. وقتي يک الگوي ذهني را اکثر اعضاي سازمان شريک شوند، آن الگو بخشي از فرهنگ سازمان مي شود.
استيسي(2004‌)‌مي‌گويد تجربه بشري شبيه داستان است. وقتي افراد آنها را بيان مي کنند در واقع آنچه انجام داده‌اند و آنچه را که آنها اميدوار بودند انجام دهند، منعکس مي کنند. آنها جنبه هايي از چارچوب ذهني خود را براي گفتن داستان انتخاب مي کنند و در اين فرايند هويت شخصي و جمعي آنها آشکار مي‌شود. سازمانها مي توانند افراد باتجربه و پيشکسوت را تشويق به نوشتن و گفتن داستان‌هاي زندگي کاري کنند؛ يا افراد پيشکسوت داستان زندگي حرفه اي خود را بنويسند(شبيه اتوبيوگرافي) و آن را در حافظه سازمان ذخيره کنند تا بر بنيان دانش سازمان افزوده شود. اين معلمان خردمند با بيان داستان، مي توانند به افراد کمک کرده تا به بالاي نردبان تخصص صعود کنند و از تازه کاري، به استادي برسند.
اين موضوع در ژاپن بسيار رايج است. کتاب ها و مقاله هاي فراواني درباره شرکتها يا رهبران آنها وجود دارند. نويسندگان يا کارمندان بازنشسته آنها را چاپ مي کنند و گاهي نيز بنا بر سفارش شرکتها نوشته مي‌شوند. در ايران نيز در اين زمينه‌ها تاليفاتي وجود دارند؛ از جمله، تجربه هاي مدرسه داري و... .
مصاحبه خلاق
مصاحبه، پرسش و پاسخ ميان دو يا چند نفر، به منظور انتقال پيام است؛ و داراي گونه‌هاي مختلفي است (گال و همکاران، 1384). در اينجا تأکيد بر مصاحبه خلاق است، که بر مبناي پرسشهاي خودجوش در يک تعامل طبيعي، استوار است. در مصاحبه، داده هايي فراهم مي شوند که دانش يا ديدگاه ويژه افراد را منعکس مي‌کنند که از راههاي ديگر قابل دسترسي نيستند.
هر موضوع سازمان مي تواند دستمايه يک گفت وگوي خواندني قرار گيرد. بنابراين بايد مناسب ترين آنها انتخاب شود. به منظور استفاده از مصاحبه براي کسب تجربه، ‌ضروري است در سازمان، تيم کسب تجربه تشکيل شود که در آن فنون مصاحبه گري آموزش داده شود. مصاحبه گر بايد داراي نگاه حرفه اي و هشيارانه، توانايي تفکر سريع، قدرت تجزيه و تحليل، دانش و اطلاعات وسيع نسبت به روندهاي سازمان و تيز هوشي براي پيش بيني وقايع را داشته باشد. بعد از مصاحبه بايد آن را به شيوه مناسب - پرسش و پاسخ، ‌گزارشي يا تلفيقي - تنظيم کرده، در پايگاه داده هاي سازمان ذخيره کرد(توکلي،1383).
مطالعه موردي
مورد، تصوير ساده و روايت نوشتاري است که چارچوب اصلي آن، توصيف واقع گرايانه رويدادي است که در مکان و زماني اتفاق افتاده است. اهميت مطالعه موردي به عنوان يک استراتژي اثربخش، کدگذاري دانش فردي در قالب واژه‌ها و جمله‌ها است. صاحب تجربه، با تمرکز، تامل و بازنگري‌هاي عميق در محتواي تصميم‌ها، شرايط مطلوب و مؤثري براي تبديل تجربه به دانش را ‌فراهم مي آورد (جعفري مقدم،1383).
اجزاي يک مورد، شامل: واقعه يا رويداد سازماني، ساختار، نکته‌هاي علمي و پرسشهاي انتهايي است. مورد را مي‌توان به شکل هاي گوناگوني نوشت: شيوه سوم شخص، شيوه اول شخص، شيوه مورد به مورد و شيوه مکاتباتي؛ و نيز از ديدگاه هاي مختلفي، نظير: مديران ارشد، مشاوران، مديران مياني، کارکنان، گروه‌هاي غيررسمي و سازمانهاي رقيب. مطالعه موردي منجر به افزايش توان علمي، افزايش مهارت در کاربرد نظريه‌هاي مديريتي، خلاقيت، يادگيري در ضمن عمل، تصميم گيري، بر قراري ارتباط و خود ارزيابي مي شود (خاکي،1373).
نتيجه گيري
حرکت از رويکرد خطي به تعاملي، نياز به توسعه بيشتر قابليت ها را در سازمان به همراه مي‌‌آورد. اين موضوع مستلزم يادگيري از منابع مختلف است. يکي از اين منابع، تجربه است که از منابع نامرئي سازمان به شمار مي رود؛ زيرا تجربه همانند دانش در تفکر فردي اعضاي سازمان قرار دارد و در فرايندهاي کاري ظاهر مي شود. تئوريها، مدلها و پژوهشهاي مختلف، اهميت آن را به عنوان منبع يادگيري و دانش آفريني مطرح کرده اند. بنابراين ضروري است مديران، مکانيزمهاي(سازوکارهاي) ثبت و انتقال آن را شناسايي کنند و سهيم سازي تجربه را سر لوحه وظايف سازمان قرار دهند.

[مژگان]

مولف/مترجم: علي گزني

چکيده: در نخسين گامهاي پروژه، انطباق و سازگاري مديريت دانش با راهبردهاي سازماني، مجموعه فعاليتهاي جاري و آينده نزديک و شاخص هائي که به منظور ارزيابي موفقيت سازمان مورد استفاده قرار مي گيرند، يکي از عوامل بسيار مهم در شکست يا موفقيت پروژه مديريت دانش محسوب مي گردد. توسعه راهبرد دانش به ايجاد يک چهار چوب پرداخته و مسير حرکت را هدفمند مي سازد. جلب حمايت مديران سطوح بالا و همچنين کارکنان نيازمند نمايش و فهم مزاياي پياده سازي نظام مديريت دانش در سازمان است. يکي از مزاياي توسعه راهبرد دانش همين امر مي باشد. راهبرد دانش با شفاف سازي اهداف و انتظارات، نتايج مديريت دانش را قابل حصول، اندازه گيري و ميزان بهبود در سازمان را قابل سنجش خواهد کرد. راهبرد دانش به عنوان عنصري پويا و زنده حکم لايه محافظي را دارد که مسير هدايت پروژه را روشن مي نمايد. در اين مقاله قصد داريم با چهار چوب کلي و چگونگي توسعه راهبرد دانش آشنا شويم.

کليد واژه ها: راهبرد دانش، مديريت دانش، قلمروهاي دانش، برنامه هاي عملياتي مديريت دانش.


مقدمه
سرآغاز پروژه ها در مديريت دانش با سردرگمي در حيطه هائي از اين قبيل مي باشد: از کجا بايد شروع کنيم؟ مزاياي پياده سازي پروژه حاضر چه خواهد بود؟ سرمايه گذاري و منابع حول چه محورها و نقاطي متمرکز گردند؟ راهبرد ما چه خواهد بود؟ در مسير حرکت پروژه چگونه مطمئن باشيم که دانش مناسب را جهت مديريت برگزيده ايم؟ آيا سمت و سوي حرکت ما صحيح مي باشد؟ آيا بيشترين سرمايه گذاري در بهترين نقاط صورت گرفته است؟ چه دانشي بايد مديريت و توسعه داده شود؟
شالوده موفقيت يک سازمان در پياده سازي مديريت دانش، هدفمندي آن است. مديريت دانش بدنبال انجام هوشمندانه وظايف، در بستر يک سازمان دانا است. در چنين بستري اصل، اشتراک بيشتر و بيشتر دانش نيست، بلکه محوريت اشتراک دانش، بايد دانش مناسب را در اختيار افراد متناسب قرار دهد. دانشي که به عمل تبديل نگشته و در حيطه يک سازمان کاربري نداشته باشد، براي آن سازمان ارزشي نخواهد داشت. بنابراين بايد بدانيم دانش مناسب کدام است؟ و افراد متناسب کدامند؟ (زاک، 1999)

راهبرد دانش در مقابل راهبرد مديريت دانش
راهبرد دانش مفهومي است در تعامل مستقيم با قلمرو هاي دانش و راهبرد سازماني. قلمرو هاي دانش بر دسته بنديهاي مختلف دانش، در حوزه هاي موضوعي و شاخه هاي مختلف دلالت مي کند. با توجه به حيطه ها و حوزه هاي کاري، هر سازمان با قلمرو هاي خاصي سروکار دارد. قلمرو هاي دانش ممکن است کاملا مستقل نبوده و بين آنها ارتباط وجود داشته باشد.
در راهبرد دانش، قلمرو هاي دانش تاثير گذار بر حيطه ها و حوزه هاي مختلف کاري سازمان، شناسائي و تعيين مي گردند. همچنين ميزان تاثير هر يک از اين قلمرو ها تعيين مي گردد.کمبودها در هر يک از قلمرو هاي دانش با توجه به شاخص هاي تخصص، مستند سازي و توزيع مشخص مي گردد. راهبرد دانش سندي است پيش روي گروه مديريتي به منظور تعيين مجموعه عملياتهاي لازم در مقابل اين کمبودها. در پرتو تعيين راهبرد دانش سازمان، مجموعه فعاليتهاي لازم جهت ايجاد وضعيت مطلوب آشکار مي گردد. در حقيقيت خروجي اصلي راهبرد دانش، تعيين فعاليتها متناسب با راهبرد سازمان و حيطه هاي مختلف کاري جهت توسعه قلمرو هاي دانش مي باشد.
راهبرد مديريت دانش بوسيله گروه مديريتي پروژه ترسيم مي گردد. راهبرد مديريت دانش مسير حرکت در جهت اهداف پروژه را مشخص مي نمايد و هدف اصلي آن، بالفعل ساختن مديريت دانش در سازمان است. در راهبرد مديريت دانش فرآيند پياده سازي ، مجموعه فعاليتها و استاندارد سازي اجزاء اصلي راه حل ها مد نظر قرار مي گيرند (تکتم، 2000). مجموعه عمليات ها و فعاليتها در پرتو راهبرد مديريت دانش موجب مي گردد تا، نظام مديريت دانش به صورت موثر و کارآمد عمل نمايد، به فرهنگ سازمان ملحق گردد و در راستاي حمايت از سازمان، به کارکرد موثر خود ادامه دهد. به عنوان مثال، هر سازمان براي هر يک از محصولات خود داراي راهبرد خاصي است که آن را راهبرد محصول مي نامند، در مقابل راهبرد مديريت محصول وجود دارد، که مرتبط با مدير محصول مي باشد.

چرايي و اهميت راهبرد دانش
عدم فهم ارتباط ميان مديريت دانش و راهبرد سازمان و نيز يکپارچه سازي اين دو، يکي از مهمترين عوامل شکست پروژه هاي مديريت دانش بوده است. حقيقتي که بر اهميت مسئله مي افزايد اينست که، غالب پروژه هاي مديريت دانش در سطوح پايين تر برنامه ريزي و اجرا مي گردند، و سپس سطوح بالا از آن آگاه مي شوند. مبتني بر اين واقعيت، يافته پژوهشها بيانگر آن است، که هر گاه به منابع قابل توجه، سرمايه گذاري و تغييرات سازماني در جهت پياده سازي پروژه نياز مي باشد، حمايت واقعي از سوي مديران سطوح بالا صورت نمي پذيرد (اسپک و کينگما، 1999). در مقابل هنگامي که ارتباط بين راهبرد سازمان و مديريت دانش در قالب راهبرد دانش تعيين گردد بنحوي که مديريت بتواند جايگاه سيستم را درک کرده و مزاياي آن را لمس نمايد بزرگترين مشکلات برطرف مي گردد.
هدف راهبرد دانش ايجاد يک چهار چوب جهت برقراري ارتباط، ميان توسعه سازمان، شاخص هاي کليدي کارائي و قلمرو هاي دانش مورد نياز است. بعد از فهم وضعيت حال و آينده و راهبرد سازمان، برنامه ريزي در جهت فعاليتهاي مورد نياز صورت مي گيرد. بنابراين مبتني بر نيازهاي حال و آينده حالت ايده آلي براي قلمرو هاي مختلف دانش ترسيم و سپس مجموعه فعاليتهاي لازم جهت حصول به وضعيت مطلوب صورت مي پذيرد. از ديدگاه بقاء و پويايي نظام مديريت دانش، راهبرد دانش امکان فهم، بررسي و کنترل را براي مديران فراهم مي آورد. راهبرد دانش، نظام مديريت دانش را با اهداف سازمان همسو مي نمايد، بنابراين مطمئن خواهيم بود در بهترين نقاط سرمايه گذاري کرده ايم و بهترين نتايج از پياده سازي حال خواهد شد.
نيازهاي هر سازمان از مديريت دانش متفاوت مي باشد. بنابراين زبان کاري سازمان بايد درک گردد. راهبرد دانش فهم نيازهاي سازمان در قلمرو هاي مختلف متناسب با حيطه هاي کاري حال و آينده را ممکن مي سازد. ايجاد يک چهار چوب و هدفمندي در مسير حرکت از مزاياي توسعه راهبرد دانش سازمان مي باشد. چون ميزان موفقيت هر سازمان با توجه به ميزان حصول به راهبرد ها و شاخص هاي آن قابل ارزيابي و سنجش مي باشد، بنابراين با توسعه راهبرد دانش ميزان موفقيت نظام مديريت دانش سازماني قابل اندازه گيري و ارزيابي است. توسعه راهبرد دانش توانائي به تصوير کشيدن مزاياي مديريت دانش در سازمان را فراهم مي آورد. اين مهم يکي از مهمترين عوامل جلب حمايت مديران و کارکنان سازمان بوده و ضامن بقاي نظام است. راهبرد دانش، فضاي دانش را به گونه اي زيبا و قابل فهم براي عموم ترسيم مي نمايد به گونه اي که نقش نظام مديريت دانش در موفقيت فعاليتهاي فعلي و آينده سازمان مشخص مي گردد.
تعيين راهبرد دانش، چهار چوب نظام مديريت دانش را مشخص مي نمايد. تعيين راهبرد دانش نظام مديريت دانش را به سمت اهداف سازمان هدايت مي نمايد. تعيين راهبرد دانش منابع را حول محورهائي که بيشترين تاثير سازماني را دارند متمرکز مي سازد. راهبرد دانش حرکت نظام را هدفمند و موفقيت آن را تضمين مي نمايد.



عناصر پايه در تعيين راهبرد دانش
راهبرد دانش بر پايه سه شاخص اصلي ايجاد تخصص، مستند سازي و توزيع دانش بنيانگذاري مي گردد. (اسپک، هفر الفيز، کينگاما، 2002) به جدول يک نگاه کنيد.
ايجاد تخصص: هدف نهائي مديريت دانش داشتن کارکناني تواناست که قادرند دانش را به عمل تبديل کنند. هنگاميکه فرد در حيطه يا حوزه اي از دانش به تبحري دست يابد و از آن، در محيط کار و مسائل پيرامون به نحو احسن در جهت حل بهينه مسائل استفاده نمايد دانش به عمل تبديل گشته است ( مانند تبحر در حيطه فنآوري اطلاعات و استفاده از آن در حوزه هاي کاري ) . چگونه مي توانيم کارکنان خود را در قلمرو هاي دانش توسعه داده و بارور سازيم؟ آموزش و توسعه کارکنان چگونه خواهد بود؟
مستند سازي: تبديل دانش ذهني به دانش عيني يکي از اهداف عمده نظامهاي مديريت دانش است. محدوديتهاي مختلفي در جهت مستند سازي دانش وجود دارد ولي جدا از روش ذخيره سازي، ابزاري قوي در جهت حمايت فعاليتهاي کاري و حرفه اي مي باشد.
توزيع دانش: يکي از عوامل مهم در موفقيت راهبرد سازماني، توزيع دانش در ميان زنجيره هاي سازمان مي باشد.



ميزان تخصص و چيرگي: کارکنان ما قادر هستند تا اين دانش را در محصولات و خدمات به کار ببرند. ما توانائي سازمان را در يکي از اين سطوح تعيين مي کنيم: 1- مبتدي
2- کارورز: داراي دانش پايه اي مي باشد که با هدايت قادر به، بکارگيري آن است.
3- متخصص : به صورت مستقل قادر به عمل مي باشد.
4- متخصص بين المللي: در قلمرو و حيطه دانش صاحب نظر مي باشد.
توزيع: آيا دانش در اين حوزه به بخشها مرتبط در داخل يا خارج از سازمان منتشر شده است. ما سطوح توزيع را تعيين مي کنيم: 1- ميانگين تخصص در ميان مبتديان توزيع شده است.
2- ميانگين تخصص در ميان کارورزان توزيع شده است.
3- ميانگين تخصص در ميان متخصصان توزيع شده است.
4- ميانگين تخصص در ميان متخصصان بين المللي توزيع شده است.

مستند سازي: دانش در اين حيطه و قلمرو، مستند سازي شده، قابل جستجو و دسترسي براي تمام بخشهاي مرتبط است. سطوح مستند سازي را بدين صورت تعيين مي کنيم. 1- دانش فقط در ذهن کارکنان ما است.
2- دانش پروژه ها يا قالبهاي ديگر مستند شده، ولي هيچ گونه فيلترينگي صورت نگرفته است.
3- دانش به صورت مفاهيم ساخت يافته، و تئوريک مستند سازي شده است.
4- دانش تحت عنوان بهترين تجربيات مستند سازي شده و راهکارهاي عملي و کاربردي را به کارکنان ما منتقل مي کند.
جدول (1): نمونه عناصر پايه در تعيين راهبرد دانش
مسائل پايه در تعيين راهبرد دانش
• هر سازمان داراي نيازها، اهداف و خصوصيات خاص خود است، بنابراين يک برنامه مديريت دانش متناسب با هر سازمان، در قلمرو هاي دانش امکان انجام فعاليتهاي خاص و مناسب را فراهم مي آورد. اين بدان معني است که مديريت دانش بايد بر گونه اي از دانش متمرکز گردد که امکان انجام بهينه فعاليتهاي سازمان، در راستاي کسب موفقيت را فراهم آورد. به عبارت ديگر امکان تجويز يک داروي کلي براي تمامي سازمانها وجود ندارد. بلکه برنامه مديريت دانش بايد متناسب با وضعيت و خصوصيات همان سازمان بومي و پياده سازي گردد. بنابراين هر سازمان نيازمند توسعه راهبردهاي خاص خود مي باشد.
• اينکه چه فعاليتهاي در راستاي پياده سازي مديريت دانش بايد صورت پذيرد؟ و اينکه اين فعاليتهاي چگونه باشند؟ کاملا وابسته به وضعيت و توانائيهاي جاري، فضائي که براي آينده ترسيم شده و خصوصيات قلمرو هاي دانشي که سازمان با آن سروکار دارد، مي باشد. به عنوان مثال اگر به منحني يادگيري توجه کنيم، مدت زمان لازم جهت تبديل شدن به يک متخصص در قلمرو هاي مختلف دانش در سازمانهاي مختلف متفاوت است يا، ميزان تجربه و تاريخچه استفاده و کاربري قلمرو هاي مختلف دانش در سازمانهاي مختلف متفاوت مي باشد به عبارتي ديگر سازمان چه مدت زمان در اين حيطه از دانش، داراي تجربه مي باشد؟ يا، تعداد و توزيع دانش بر حسب تعداد کارکنان حرفه اي سازمان متفاوت مي باشد، به عبارتي ديگر، در اين قلمرو دانش در سطح سازمان، تعداد متخصصين حرفه اي چقدر مي باشد؟ يا، ميزان ثبات يا پويايي قلمرو هاي مختلف دانش متناسب با همان قلمرو يا گونه مصرف آن در سازمان متفاوت مي باشد. به عبارتي ديگر آيا در اين قلمرو از دانش ايده هاي جديد طرح مي گردد يا چندين دهه است که اين قلمرو ثابت و بدون تغيير مانده است؟ يا، وضعيت دانش با توجه به مهارتهاي مورد نياز در خارج از سازمان چگونه مي باشد؟ آيا امکان خريد افراد حرفه اي يا انجام پژوهش در سطح دانشگاه ها وجود دارد؟ يا، ماهيت دانش در قلمرو هاي مورد نياز يک سازمان چگونه مي باشد؟ آيا دانش عيني است يا دانش ذهني مي باشد؟
• هر قلمرو دانش داراي چرخه حيات خاص خود مي باشد، بنابراين راهبرد دانش بايد منطبق با اين چرخه حيات متناسب گردد. اين بدان معني است که در طول زمان و با تغيير در حيطه فنآوري هاي مرتبط (با قلمرو هاي دانش)، محيط سازماني و تغييرات علمي و اجتماعي تاثير قلمرو دانش در سازمان افزايش يا کاهش مي يابد.
• ارزيابي ميزان تاثير قلمرو دانش بر اساس نظام ارزيابي عملکرد کارائي سازمان و شاخص هاي مرتبط سنجيده مي شود. در فرآيند تعيين راهبرد دانش بايد ميان شاخص هاي کليدي کارائي و قلمرو هاي دانش پيوند برقرار گردد.



تعيين راهبرد دانش
گام اول: تعيين حيطه هاي کاري
هدف تعريف شفاف از حيطه هاي کاري، خصوصيات، چهار چوب و محيط مرتبط با آنها مي باشد. در فرآيند تعيين راهبرد دانش مي توان از ابعاد متفاوتي به حيطه هاي کاري نگريست، اين مي تواند از فرآيندهاي هاي کاري تا واحدهاي کاري در درون حيطه هاي کاري را شامل گردد. راهبرد دانش سازمان، براي بخشهاي کارمندي، واحدهاي عملياتي، فرآيندها، محصولات و حتي اجتماع هاي کاري ايجاد مي شود. تمرکز بر روي هر يک از اين قسمتها بر پايه نوع سازمان و محتواي کاري آن صورت مي گيرد. به منظور فهم درست حيطه کاري مورد نظر اطلاعات زير بايد جمع آوري گردد:
• راهبرد سازماني و زمينه هاي حياتي کاري سازمان
• اولويتهاي راهبردي براي برنامه ريزي هاي آتي
• تخصص هاي مرتبط با فرآيندهاي کاري ( مهندسين، بازاريابي، توليد و ... ) در حيطه کاري
• ارتباط حيطه کاري با زنجيره هاي ارزش و ساير بخشهاي سازمان
• مسير توسعه و حرکت کاري
• فرآيندهاي کاري مرتبط با حيطه هاي کاري انتخاب شده
• ساختار محيط کاري ( گروهها، قوانين، پروژه ها)
• افراد کليدي در حيطه کاري انتخاب شده
هنگامي که راهبرد يک سازمان مشخص نباشد، پاسخگوئي به سوالات زير بسيار مشکل است. هنگامي که مسير توسعه آتي يک سازمان مشخص نمي باشد چگونه مي توانيم ميزان تاثير قلمرو کاري را ارزيابي کنيم؟

گام دوم : تعيين قلمرو هاي دانش که مرتبط با محتواي حيطه هاي کاري مي باشند
هدف در اين گام شناسائي قلمرو هاي مرتبط دانش با حيطه کاري است. سر فصل هاي زيادي پيرامون تفاوت بين داده، اطلاعات، دانش و حتي خرد پرداخته اند. در اينجا قلمرو هاي دانش را به عنوان، رسته هائي از تجارب (تجارب خوشه بندي شده ) و فهم چگونگي انجام کارها مي دانيم ( مانند فهم چگونگي نحوه کار يک خط توليد، يا، اينکه ما مي دانيم چگونه ميزان فروش در يک منطقه جغرافيايي را بالا ببريم ) . در همين زمينه از فنون متفاوتي به منظور شناسائي و دسته بندي قلمرو هاي دانش استفاده مي کنيم که عبارتند از ترسيم فکر ، پروتکل هاي تفکر گويا و فنون خوشه بندي . (دمستز،1996)
بعضي از اين فنون در رشته مهندسي دانش و گردآوري داده وجود دارند. بسياري از اين فنون به منظور پشتيباني در ساخت سيستم هاي خبره (حمايت از تصميم ) به کار مي روند، سودمندي اين فنون در تعيين قلمرو دانش پذيرفته شده است. در طول مدت شناسائي و تحليل 8 الي 12 دسته، قلمرو دانش، در نظر گرفته مي شود. اگر قلمرو هاي جديدي شناسائي شد سعي مي گردد در يکي از دسته هاي زير قرار گيرد يا به حيطه يک تحليل ديگر مرتبط مي شود. ( يعني در يک قسمت ديگر به صورت مجدد، جداگانه بررسي مي شود )

گام سوم: تعيين مهمترين شاخص هاي کليدي کارائي در حيطه هاي کاري
در اين گام شناسائي و انتخاب شاخص هاي کليدي کارائي مرتبط صورت مي پذيرد. هر چه شاخص هاي کليدي کارائي مرتبط بيشتري مشخص گردند، بهتر خواهد بود. بهتر است، به منظور انجام بهينه عمليات ها شاخص ها فقط به بخش مالي محدود نگردد. بهره گيري از مدلهاي مفهومي همانند کارتهاي توازن يا مدل efqm در اين حالت مفيد مي باشد. اين شاخص ها مي توانند مالي، مشتري مداري، بازار مداري، مرتبط با کالا يا مرتبط با کارکنان باشند.
شاخص هاي کليدي کارائي جزئيات شاخص هاي کليدي کارائي ضريب وزني
1 قابليت نوآوري ارزيابي: ميزان نوآوريهاي موفق در يک سال 2
2 موفقيت هاي کاري در حيطه مشتريان داخلي ارزيابي: تاثير کوتاه مدت و بلند مدت برروي مشتريان داخلي 3
3 توسعه موثر فرآيندها ارزيابي: کارت توازن فرآيند 3
4 رضايت کارکنان ارزيابي: شاخص هاي رضايت کارکنان 2
نمونه اي از شاخص هاي کليدي کارائي مورد استفاده در تحليل راهبرد دانش
شکل (1)

گام چهارم: تجزيه و تحليل ميزان تاثير جاري و آينده هر يک از قلمرو هاي دانش بر شاخص هاي کليدي کارائي
در نخستين گام تاثير آينده قلمرو هاي دانش بر پايه سال تعريف مي گردد. اين تعريف در تعامل و نظرخواهي با نيروي انساني تعيين مي گردد. که ممکن است يک، دو، سه سال يا بيشتر باشد. در اين گام علاوه بر محاسبه تاثير آينده به محاسبه تاثير فعلي قلمرو ها دانش بر شاخص هاي کليدي کارائي نيز پرداخته مي شود. بنابراين دو سئوال زير بايد در اين رابطه پاسخ داده شوند:
• تاثير فعلي قلمرو هاي دانش بر عملکرد شاخص هاي کليدي کارائي انتخاب شده به چه ميزان مي باشد؟
• انتظار مي رود که تاثير قلمرو هاي دانش در آينده به چه ميزان باشد؟

اهداف عمده در اين گام عبارتند از:
• شناسائي و تعيين ارتباط بين عملکرد ها و قلمرو هاي دانش
• تعيين افزايش يا کاهش تاثير قلمرو هاي دانش در آينده

بوسيله فنون مرتبط محاسب اتي، ارزيابي و سنجش صورت گرفته و نتايج در جدول سهام دانش ( سهم هر قلمرو از دانش مشخص شده است ) ترسيم مي گردد. در شکل دو يک نمونه از محاسبات قابل رويت است. در اين جدول ميزان تاثير عددي بين يک (بيشترين تاثير) تا پنچ ( بي اثر ) محاسبه شده است. در شکل سه جدول به صورت نمودار نمايش داده شده است. مي توان نمودارها را براي هر يک از شاخص ها يا کليه شاخص ها ترسيم کرد.













ضريب وزني 2 3 3 2
شاخص هاي کليدي کارائي قابليت نوآوري موفقيت کاري در حيطه مشتريان داخلي توسعه کارآمد فرآيندها رضايت کارکنان جمع کل
قلمروهاي دانش حال آينده حال آينده حال آينده حال آينده حال آينده
a 1 3 1 3 1 1 2 2 1.2 2.2
b 1 3 1 4 1 1 3 3 1.4 2.7
c 3 5 3 4 1 1 3 4 2.4 3.3
d 2 4 1 5 1 1 3 4 1.6 3.4
e 4 4 2 4 1 1 3 2 2.1 2.7
f 3 5 2 4 1 1 2 4 2.1 3.3
g 1 3 1 3 1 1 3 2 1.4 2.4
h 2 3 1 4 1 1 3 3 1.6 2.7
i 2 4 1 4 1 1 3 3 1.6 2.9
j 2 4 1 4 3 1 5 5 2.2 3.9
ميانگين تاثير شاخص ها 2.2 3.8 1.4 3.9 1.0 1.2 3.0 3.3
شکل (2): نمونه محاسبه تاثير فعلي و آينده قلمروهاي دانش براي شاخص هاي کليدي کارائي


شکل (3) :نمونه ترسيم محاسبه ميزان تاثير جاري و آتي هر يک از قلمروهاي دانش
گام پنجم: ارزيابي قلمرو هاي دانش براساس معيارهاي تخصص، مستند سازي و توزيع
اين سه معيار که در مديريت عمليات ها نيز کاربرد دارد بر محورهاي تعيين سطح تخصص، سطح توزيع دانش در داخل و خارج از سازمان و سطح مستند سازي تاکيد دارد. ارزيابي اين محور بر اساس شاخص هاي وضعيت جاري و آنچه بايد باشد در مدت تعداد سال مورد نظر ( 3،2،1 سال ) مي باشند. مطابق با اين شاخص فاصله آنچه هستيم و آنچه بايد باشيم مشخص مي گردد.



گام ششم : برنامه عملياتي راهبرد دانش
نتيجه اين گام مجموعه اي از عمليات هاي مناسب و تشريحي به منظور توسعه قلمرو هاي دانش است. در برنامه عملياتي مسائل مختلفي از جمله راهبري عمليات ها و مسائل مرتبط، توسعه سازماني، زير ساخت و منابع ( مثل فنآوري اطلاعات)، مديريت منابع انساني در طراحي فرآيندها را شامل مي گردد. همچنين برنامه ريزي عملياتي شامل فنون مديريت پروژه ( مثل ارزيابي استانداردهاي ريسک، برنامه ريزي پروژه، نيروي انساني، محاسبه سود و زيان) را نيز مورد توجه قرار مي دهد.

نکاتي در باب سازماندهي فرآيند تعيين راهبرد دانش
فرآيند تعيين راهبرد دانش از طريق مجموعه اي از مصاحبه ها و کارگاههاي آموزشي انجام مي شود. تعداد و نقطه آغاز اين گارگاهها متناسب با وضعيت سازمان، قلمرو مربوطه و نيازها متفاوت مي باشد. به صورت کلي روش به اين صورت مي باشد:
• مصاحبه با صاحبان سازمان به منظور تعيين مسائل مهم مرتبط با محتواي حيطه کاري ( گام اول ). در حين مصاحبه توافق و اجماع در مورد حدود و چهار چوب حيطه کاري بايد حاصل گردد. چه کساني بايد در اين حيطه دخالت داده شوند و چگونه مقدمات براي فعاليتهاي بعدي چيده شود.
• در يک کارگاه آموزشي مقدماتي، کارکنان و لايه هاي مرتبط در سطح سازمان کنار هم مي آيند. اين کارگاه آموزشي بر روي کليه گامهاي ذکر شده و همچنين مسائل کلي متمرکز مي گردد. نتايج کارگاه عبارت خواهد بود از يک ديدگاه شفاف، در مورد شاخص هاي کليدي کارائي و قلمرو هاي دانش مرتبط و با اهميت در سطح سازمان، براي زمان حال، و ايجاد يک مسير براي تحليل آينده. خروجي اين کارگاه مي تواند انتخاب قلمرو هائي از دانش باشد که در گام هاي بعدي مورد استفاده قرار مي گيرند. نتيجه ديگر مي تواند تشخيص جنبه هاي جديد و اضافي باشد ( مثل يک فرآيند يا کالاي خاص ) به عبارت ديگر بعد از مصاحبه مشخص مي شود که آيا بايد بر روي گزينه ها و جنبه هاي ديگري نيز کار کنيم؟
• براي هر يک از قلمرو هاي دانش گامهاي 3 تا 6، براي متخصصان مختلف جداگانه مي تواند تکرار شود. در اين صورت نتايج تشريحي تر و برنامه عملياتي بهتري ايجاد خواهد شد.
• متناسب با جنبه هاي متفاوت يا اضافي بايد گامهاي 1 تا 6 با متخصصين مختلف دوباره تکرار شود.
• امکان انجام کليه گامها در يک روز وجود دارد ولي تجارب نشان مي دهد که شکستن فرآيند به چند فعاليت مفيد تر خواهد بود ( يعني تمرکز بر يک روز و يک کارگاه نباشد )

عوامل موفق ساز راهبرد دانش
• در فرآيند تعيين راهبرد دانش اطلاعات مربوط به عقايد عموم دريافت، تحليل و نتايج به صورت يک ديدگاه عمومي به اشتراک گذاشته مي شود. در خلال فرآيند، ايده ها به صورت متناوب از جانب افراد مختلف ارائه مي شوند. با يک سياست باز پذيراي تمامي اين ايده ها باشيد. فرآيند تعيين راهبرد دانش هميشه و در هر زمان يک فرآيند متناوب مي باشد. بنابراين در يک حرکت تدريجي با دريافت و تعامل با ديدگاهها و بينش هاي مختلف يک سير تکاملي را طي مي نمايد. علاوه بر اين، اين حالت در طول زمان با تغيير نيازها و راهبرد سازمان نيز پيش مي آيد. اين بدان معني است که راهبرد دانش در مقاطع مختلف و مواقع ضروري مورد بازنگري و تجديد نظر قرار گيرد.
• جلوه گاه، ارزشي که از جانب تعيين راهبرد دانش ايجاد مي گردد، در فرآيندهاي کاري نمايان مي گردد. از فرآيندهاي کاري انتخاب شده در سطح سازمان جهت مديريت دانش، عقايد و نظرات افراد صاحب نظر دريافت مي گردد. خروجي از نشستهاي مختلف در اين زمينه، ارتباط بين صاحب نظران است. بنابراين بايد تمامي افراد صاحب نظر در ارتباط با فرآيندهاي کاري برگزيده و در اين فرآيند دخالت داده شوند. بعلاوه ضبط بحثهايي که در طول نشست صورت مي پذيرد براي نگهداري اطلاعات مرتبط جهت پردازش هاي بعدي بسيار مفيد است.
• مي توان جهت تعيين راهبرد دانش از سطوح کلان آغاز کرد و با تکرار فرآيند، قلمرو هاي خاصي از دانش، فرآيندهاي خاص، واحدها يا محصولات را تحت پوشش قرار دهيم.
• استفاده از شاخص هاي کليدي کارائي موجود که به خوبي تعيين شده باشند يک عامل حياتي در کيفيت راهبرد دانش مي باشد. اگر سازمان از نظامي براي ارزيابي کارائي برخوردار نباشد در پياده سازي مديريت دانش ترديد وجود خواهد داشت.
• ترکيب صحيح، گروه تعيين راهبرد دانش از اهميت برخوردار است. بنابراين بايد ترکيب درستي از مديران، متخصصين موضوعي، کارمندان مرتبط با قلمرو دانش برگزيده شوند تا تصميمات صحيحي در اين حيطه اتخاذ گردد. حضور از رشته هاي مختلف و بين رشته ايها در ترکيب گروه از اهميت برخوردار مي باشد.





نتيجه گيري
فرآيند راهبرد دانش ابزاري ست در دست گروه مديريت دانش جهت برنامه ريزي فعاليتها. در راهبرد دانش قلمرو هاي دانش تاثير گذار بر حيطه ها و حوزه هاي مختلف کاري شناسائي و تعيين مي گردند. در راهبرد دانش ميزان و تاثير هر کدام از اين قلمرو ها تعيين مي گردد. کمبودها در هر يک از قلمرو هاي دانش با توجه به شاخص هاي تخصص، مستند سازي و توزيع، مشخص مي گردد. در پرتو تعيين راهبرد دانش سازماني مجموعه فعاليتهاي لازم جهت ايجاد وضعيت مطلوب قابل برنامه ريزي خواهد بود. در حقيقت خروجي اصلي راهبرد دانش تعيين فعاليتهاي متناسب با راهبرد سازمان، حيطه هاي مختلف کاري و قلمرو هاي دانش مي باشد.
راهبرد دانش چهار چوبي را براي مديريت دانش ايجاد مي نمايد که نشان دهنده چرايي و اهميت آن، در وضعيت فعل و آينده سازمان مي باشد. به طور کلي چگونگي بالفعل ساختن مديريت دانش سازماني ( شامل رويه ها و مراحل مختلف ) با تعيين راهبرد دانش معين مي گردد. راهبرد دانش با شفاف سازي اهداف و انتظارات، نتايج مديريت دانش سازمان را قابل حصول، اندازه گيري و ميزان بهبود در سازمان قابل سنجش خواهد بود. تعيين اهداف و راهبرد ها حکم لايه محافظي را دارد که از حرکتهاي انحرافي در مسير هدايت پروژه جلوگيري مي نمايد. راهبرد مديريت دانش عنصري پويا و زنده مي باشد. اين بدان معني است که همزمان با تغيير راهبرد ها، محيط و نيازهاي سازماني، راهبرد دانش به صورت مجدد بررسي و منطبق با مسائل جاري و آينده سازمان تغيير مي نمايد.

[مژگان]

مولف/مترجم: دکتر مصطفي جعفري؛ الهام نوراني پور

چکيده: معماري دانش، يکي از زيرمجموعه هاي معماري سازمان است و به عنوان يکي از اجزاي اصلي سيستمهاي مديريت دانش مکان و چگونگي کسب و انتقال دانش را مشخص مي‌کند و مشتمل بر سه بخش اساسي: مهارت، اطلاعات و ساختار است که نوآوري نيز جزيي از آن به شمار مي رود (رادينگ، 1383). به بيان ديگر؛ معماري مديريت دانش، طرح کلي زير ساخت فني مديريت دانش را در دسترس قرار مي دهد. تاکنون تحقيقات بر روي معماري دانش بيشتراز نظر مديران دانش و يا توسعه دهندگان سيستم ارائه شده است وتحقيقات کمتري از ديدگاه کاربران دانش بر روي معماري دانش صورت گرفته است. بنابراين مطالعات گذشته بر روي تصفيه دانش، ارائه ساختار دانش و اجراي استراتژيهاي مديريت دانش در سطح شرکتي متمرکز بوده اند. بر همين اساس پژوهشگران چندين مدل معماري دانش سازماني را پيشنهاد کرده اند که در اين مقاله به معرفي بعضي از مهمترين آنها و سپس تحليل آنها خواهيم پرداخت.


مقدمه
در عصر اطلاعات، دانش مهمترين عامل کسب موفقيت بلند مدت براي يک فرد و يک سازمان است.در واقع پيتر سنگه بر اين باور است که تنها منبع مزيت رقابتي در آينده دانشي که يک سازمان در اختيار دارد و توانايي يک سازمان در يادگيري، سريعتر خواهد بود.
با افزايش ارزش دانش، منطقي به نظر مي رسد که با مديريت و ذخيره موثر دانش بتوان فرصتي براي ايجاد مزيت رقابتي به وجود آورد. يک معماري مديريت دانش کارا، با به کارگرفتن دانش مناسب هنگام نياز، مزيت رقابتي به وجود مي آورد. همچنين ميزان تغيير و تحول در جذب کارکنان کاهش مي يابد؛ زيرا بخش عظيمي از دانش و تخصصي که فرد کسب کرده است در پايگاه دانش نگهداري مي‌شود.
به نظر مي رسد راه حل کليدي موفقيت، يک مدل معماري پايه با طراحي خوب است.يک مدل معماري اجزاي يک سيستم را معرفي کرده، چگونگي فعل و انفعالات ميان آنها را تشريح مي‌کند(Ouffy,2000).
ويژگيهاي يک مدل معماري دانش موفق به اين شرح است:
1. سودمند است(اگر دانش وجود داشته باشد، سيستم بازيابي در دسترس است).
2. در بازيابي دانش دقيق است(دانش اگر در دسترس باشد، بازيابي مي شود).
3. کارآمد است(دانش بازيافته درست و کاربردي است).
4. قابل دسترسي است(دانش هنگام نياز در دسترس است).
در اين مقاله سعي داريم پس از معرفي بعضي از مهمترين مدلهاي معماري دانش به تجزيه و تحليل درستي از آنها دست يابيم.

1. مدل معماري اولريک
اولريک (Ulrick) يک مدل معماري ساده را که تنها از سه لايه تشکيل شده است معرفي مي کند. در شکل (1) اين سه لايه که دربرگيرنده مجموعه اصطلاحات علمي- فني کاربردي مورد نياز سيستم مديريت دانش مي باشد؛ نشان داده شده است. لايه ادراکي (فرضي) بازتاب يک موقعيت مشخص است و براي توليد،ويرايش(تصحيح/تنظيم) و ذخيره کردن دانش با دامنه معين به کار مي رود و لايه واسط در ارتباط با نمونه هايي است که زمان و مکان مشخصي دارند(براي مثال برنامه پروژه براي اجراي مديريت دانش). (Woodford, 2003)

2. مدل معماري دافي
دافي (Duffy) يک مدل معماري مديريت دانش با پنج لايه ارائه کرد. (شکل‌2)
اين لايه ها عبارتند از:
_ واسط کاربر(ميانجي کمکي): اين لايه کاربر را در برابر پيچيدگيهاي فناوري حمايت مي کند و امکان دسترسي هميشگي به برنامه هاي کاربردي و داده هايي را که معمولاً به کار مي روند، در اختيار کاربر قرار مي دهد.
_ فرامدل دانش (Knowledge meta model): فرا مدل و نقشه دانش در قلب يک سيستم مديريت دانش قرار دارند. اين دو پيوند محکمي با مخزن دانش دارند اما به علت اهميت فراوانشان به صورت مجزا در فضاي معماري مديريت دانش، مطرح مي شوند. لايه فرامدل در واقع ابزار دسترسي به دانش مدلهاي امنيتي، ارائه فهرستهاي راهنما، پروتکل‌ها يا ابزار دسترسي و مهندسي است.
_ مخزن دانش(Knowledge Repository): مخازن دانش دربرگيرنده سرورهاي فايل،سرورهاي پايگاه داده ها،سرورهاي گروه ابزار، سيستمهاي مديريت اسناد يا وب سايتها هستند. ساختار هر مخزن بستگي به محتوا يا دانشي دارد که آن را ذخيره و مديريت مي کند.
_ ابزار دسترسي به دانش
_ توانمندسازهاي دانش
مولفه هايي که براي مديريت دسترسي به پايگاه دانش مورد نيازند، يک ترکيب پيچيده از ابزار مديريت اجرايي سيستم و غني سازهاي مديريت دانش مي باشد که اين ابزارها بر اساس محيط متفاوتند. بعضي از اين ابزارها، عبارتند از: مدلهاي امنيتي، واسطهاي راهنما، واسطهاي شبکه، اطلاعات درباره موقعيت فيزيکي دانش، نوع پايگاه داده اي استقرار دانش ، پروتکل‌هاي مورد نياز وابزارها و موتورهاي دسترسي.

3. مدل معماري کسنر
مدل معماري ارائه شده توسط کسنر(Kesner) مشابه مدل معماري دافي است، با اين حال 6 لايه دارد. اين مدل بر پايه وب است و بر روي توانايي عملياتي متداخل اجزاي سيستم تمرکز دارد. (شکل‌3)

4. مدل معماري دانش گوپتا، شارما و هسو
مدل معماري گوپتا،شارما و هسو پشتيبان اين موارد است:
_ دسترسي به منابع اطلاعاتي داخلي و خارجي،
_ مخازني که داراي دانش صريح هستند،
_ فرآيندها و ابزار پشتيبان براي کسب، پالايش، طبقه بندي،ذخيره، بازيابي، انتشار و ارائه دانش،
_ افراد دانشگر سازمان، شامل: تسهيل کنندگان دانش، محافظان دانش و مهندسان دانش؛ همانند،
_ پشتيبان فناوري اطلاعات براي کل معماري.
در شکل(4) مدل معماري دانش گوپتا، شارما و هسو نمايش داده شده است.
اين مدل معماري از سه لايه تشکيل شده است:
1. لايه ارائه دانش: در اين لايه امکان برقراري ارتباط و تشريک مساعي و تسهيم دانش متقابل دانشگران با يکديگر به وجود مي آيد. همچنين اطلاعاتي توسط درگاه دانش (Knowledge Porta) به آنها ارائه مي‌شود که قابل افزودن به پروفايل هر دانشگر است.
2. لايه مديريت دانش: اين لايه نشان دهنده مخزن دانش وفرايندهايي است که براي اکتساب، پالايش، ذخيره، بازيابي، توزيع و عرضه دانش به کار مي روند. اين فرايندها براي توليد دانش براي مخزن مورد استفاده قرار مي گيرند.
3. لايه منابع داده اي: اين لايه شامل منابع داده‌اي داخلي سازمان، شامل: اسناد،پيامهاي الکترونيک، مخزن شبکه وب، مخزن پايگاه داده‌هاي مرتبط و وابسته و مخزن قلمرو داده‌اي مشتمل بر مدل قلمرو،هستي شناسي(آنتولوژي)و غيره است. همچنين منابع خارجي داده ها شامل خدمات وب را که مي توانند براي تقويت سرمايه هاي داخلي دانش به کار روند نمايش مي دهد.
(شکل5) مدل فرآيند مديريت دانش را نمايش مي دهد. اين مدل فرايند مديريت دانش، شامل فعاليتهايي است که به درستي تعريف شده اند و:
1. قابليت اطمينان کيفي اطلاعات و داده‌هايي را که دانش کاران به کار مي‌برند افزايش مي دهند.
2. به پالايش داده ها و اطلاعات و تبديل آنها به دانش کمک مي کنند.
3. امکان ذخيره موثر و بازيابي فراداده‌ها و دانش را به وجود مي آورند.
4. توزيع و انتشار به موقع دانش را ترويج مي کنند .
5. ارائه دانش مناسب را حمايت مي‌کنند.



5. مدل تيوانا
تيوانا يک مدل معماري دانش 7 لايه‌اي براي توسعه يک سيستم مديريت دانش با فناوري اي را که از 7 لايه نشان داده شده در (شکل6) تشکيل شده است، ارائه مي‌دهد.
لايه واسط با ارزش ترين لايه در معماري سيستمهاي مديريت دانش است و تنها لايه اي است که کاربر نهايي با آن به گونه مستقيم در ارتباط است. ميزان تاثير گذاري اين لايه، يک عامل برجسته در تعيين قابليت کاربرد يک سيستم مديريت دانش است. ميزان تاثير گذاري پايگاه هاي مديريت دانش، نه تنها به قابليت اطمينان و تکنيکي بودن زيرساختار بستگي دارد؛ بلکه به قدرت بالاي محاوره اي نيز وابسته است که تيوانا آن را به عنوان ساختار اطلاعاتي در نظر مي گيرد. اين مسئله ميزان ارائه سيستم از ساختار زبان و منابعي را که افراد براي درک رويدادهاي داخل شبکه به کار مي برند از پيش تعيين مي‌کند. زير ساختار تحت لايه هوش مصنوعي و فيلتر کردن ، انتقال(مرحله تغيير) از يک زير ساختار به ساختار اطلاعاتي را حمايت مي کند. تمرکز بايد روي راه حلهايي باشد که بتوانند حجم زيادي از اطلاعات و داده ها را به گونه‌اي موثر و کارآمد بيابند، خلاصه و تفسير کرده، تجزيه و تحليل کنند .
بنا به نظر تيوانا لايه برنامه راهبردي، ابزاري ضروري است که امکان ترکيب منابع اطلاعاتي دانش ضمني (مانند افراد) و دانش صريح(مانند پايگاه هاي داده اي مخازن فرايندهاي انتقال و مخازن داده ها) را به وجود مي آورد و به ايجاد و تسهيم مفاهيم کمک مي کند و درک مطالب را تسهيل مي سازد.


6. مدل معماري دانش گروه گارتنر
گروه گارتنر به عنوان بهترين گروهي که توانسته است ارزش دارايي سازماني باعنوان سيستم مديريت دانش را افزايش دهد، شناخته شده است.اين گروه در يکي از گزارشهاي خود يک مدل معماري مديريت دانش چند لايه اي ارائه دادند که در (شکل7) نمايش داده شده است.
در پايين ترين سطح، معمولاً اينترانت و اکسترانتي که از پايگاه هاي خدمات وخدمات شبکه تشکيل شده اند، به عنوان پايگاهي براي ارسال برنامه هاي کاربردي مديريت دانش مورد استفاده قرار مي گيرند. پايگاه هاي داده اي و برنامه هاي کاربردي گروه کاري (اولي با داده ها سروکار دارد و ديگري با کمک کردن به افراد در گروه هاي کاري)اجزاي سيستم را در سطح بعدي تشکيل مي دهند.در معماري گروه گارتنر، اين جزء سطح بعدي، بازيابي دانش ناميده مي شود که شامل عملگرهاي اسناد و پايگاه داده ها (براي به کارگيري دارايي هاي داده اي و اطلاعاتي مختلف سازمان) عمليات بازيابي دانش و نقشه هاي دانش ادراکي(فرضي) و فيزيکي(عملياتي) است. بالاي سطح بازيابي دانش در برنامه‌هاي کاربردي کسب وکار، غالباً يک واسط کاربري وب به کار مي رود. در اين مدل دو مسئله جلب توجه مي‌کنند. نخست اينکه معماري مديريت دانش گروه گارتنر، شامل برنامه‌هاي کاربردي و خدماتي است که طبقه بندي شده اند و داراي نقشهاي مکمل هستند. هيچ زير ساختار يا سيستم واحدي توانايي برآورده ساختن تمامي نيازهاي مديريت دانش يک سازمان را ندارد. دوم اينکه بازيابي دانش به عنوان جديدترين بخش اضافه شده به زيرساختار فناوري اطلاعات است و مرکز کل معماري مديريت دانش است.


7. تحليل مدلهاي معماري مديريت دانش
با مرور و بازنگري مدلهاي معماري مديريت دانش مطرح شده، به چند نکته مهم و اساسي برمي خوريم:
1. مدلها به گونه‌اي ذاتي وظيفه گرا بوده، به همين دليل بر روي وظايف معماري مديريت دانش متمرکز هستند،
2. هيچ تعريف واحد و يکپارچه اي درباره اصول تشکيل دهنده مدل معماري دانش وجود ندارد،
3. مفاهيم متعددي وجود دارند که براي چندين مدل مختلف مشترک‌اند.
نخستين يافته، مربوط به اين نظر است که اکثر مدلها از نوع وظيفه گرا هستند که اين امر در تلاشهاي اوليه معماري مديريت دانش، امري طبيعي است؛ زيرا به گونه‌اي عمده، معماري مديريت دانش دربرگيرنده وظايف يا فعاليتهايي است که عملياتي را بر روي دانش، پياده سازي مي کنند. براي مثال اولريک در لايه ادراکي مدل خود به وظايف توليد، ويرايش و ذخيره دانش مي‌پردازد، گروه گارتنر در لايه مياني مدل خود به گونه‌اي ويژه به وظايف نقشه کشي فرضي و عملياتي و عمليات بازيابي دانش(و درنتيجه معماري دانش) پرداخته، لايه هاي تحتاني از اينترنت و اکسترانت را به عنوان ابزاري براي تسهيم و به اشتراک‌گذاري دانش استفاده مي کنند. برخي از نمونه‌هاي وظايف، شامل: کسب دانش، توليد يا ايجاد دانش، سازماندهي دانش، به اشتراک گذاري دانش و به کارگيري و اعمال دانش است.



دومين يافته، از اين واقعيت نشأت مي گيرد که تاکيد مدلهاي مطرح شده در اين مقاله و مولفه هاي آنها متغيرند. اصولاً هيچ عقيده و نظر ثابت و پذيرفته شده اي از عناصر ضروري مدل معماري مديريت دانش در دست نيست. اين مسئله به تفاوتهاي ساختاري مدلها اشاره دارد. از آنجايي که مدلها به طور ذاتي وظيفه گرا هستند، نبود انسجام و يکپارچگي ميان مدلها ارتباط مستقيمي با وظايف ضروري و متفاوت معمار دانش دارد. برخي نمونه ها، عبارتند از: مدل تيوانا و مدل کسنر که به گونه عمده به معرفي عملکرد مرتبط با افراد دخيل در معماري مديريت دانش مي پردازد؛ مدل گوپتا، شارما و هسو که به معرفي فرايند مديريت دانش، مخازن دانش و عملکرد دانش کاران براي تسهيم و کسب دانش مي پردازد.
سومين يافته، به اين مطلب اشاره دارد که با وجود تفاوتهاي ساختاري مدلها، بعضي از مفاهيم و عناصر تشکيل دهنده مدلها مشترک‌اند. براي مثال لايه واسط کاربري که براي ارائه و تسهيم دانش ميان افراد دانش کار سازمان و مديران ارشد دانش به کار مي رود، در تمامي مدلهاي مطرح شده در اين مقاله مشاهده مي شود. همچنين در مدلهاي گروه گارتنر و دافي به گونه ويژه، نقشه کشي دانش مورد توجه قرار گرفته است. علاوه بر اينها در تمام مدلها به پايگاه دانش/مخزن دانش به عنوان يک عنصر مهم مجزا و حياتي پرداخته شده است که در بعضي از مدلها، مانند مدل کسنر و مدل تيوانا نقش غالب و اصلي بر عهده اين بخش است.


نتيجه گيري
امروزه مديريت دانش توجه رو به رشدي را از سوي دانشگاهيان و نيز افراد خبره و حرفه اي به سوي خود جلب کرده است. گستره مديريت دانش بسيار وسيع است و در برگيرنده هر دوي انتظارات سازماني و فاکتورهاي تکنيکي است. معماري مديريت دانش چگونگي تبديل و تحول اطلاعات به دانش و چگونگي انتقال و ارتباط آن را ارائه مي دهد. به بيان ديگر: معماري مديريت دانش طرح کلي زير ساخت فني مديريت دانش را در دسترس قرار مي دهد؛ يعني مجموعه نظامها، فناوري ها و ارتباطاتي که چارچوبي براي حمايت فناوري مديريت دانش سازمان فراهم مي کند.

[مژگان]

مولف/مترجم: دکتر علي رضا علي احمدي؛ دکتر فرناز برزين پور؛ مهران کرمي

چکيده: با توجه به جايگاه ويژه مديريت دانش در سازمانهاي امروزي و با توجه به اين واقعيت که مديريت دانش در گذر زمان و به شکل تدريجي کامل مي شود؛ سازمانها و محققان بسياري به ارائه الگوهاي بلوغ مديريت دانش(1) پرداخته اند. هر چند که از جنبه هاي مختلف بر بسياري از اين الگوها ايراداتي وارد شده و بررسي هايي در مورد آنها انجام شده است؛ اما اين بررسي ها؛ به طور عمده موردي بوده و در دامنه محدودي از الگوها انجام شده، فاکتورهاي محدودي را در نظر داشته و حتي در مواردي نيز تنها به بيان نقاط اشتراک و مشخصه هاي ظاهري الگو بسنده کرده اند. اين در حالي است که به منظور توسعه الگوهاي بلوغ، لازم است تا بررسي جامعي روي الگوها صورت گيرد و الزامات توسعه اين الگوها درک شود. از اين رو و به منظور پوشش اين خلا، اطلاعات مربوط به الگوهاي مختلف مورد مطالعه عميق و کيفي قرار گرفته، ضمن ارائه طبقه بندي الگوها بر اساس ويژگي هايي، همچون: ميزان انعطاف پذيري، ساختار / توالي بلوغ، تمرکز بر ذي نفعان مختلف و جامعيت در نواحي کليدي؛ اين موارد در غالب سه دسته ويژگي عمومي، ساختاري و کاربردي/ قابليتي قرار گرفته و موارد مورد اشاره در دسته کاربردي/ قابليتي به عنوان الزامات کلان الگوهاي بلوغ دانش معرفي شده اند. در نهايت با تحليل نتايج و مقايسه هاي انجام شده، پيشنهادات و الزاماتي ارائه شده است که مي تواند در راستاي توسعه الگوهاي بلوغ مديريت دانش راهگشا باشد.


مقدمه
امروزه از دانش به دليل ناملموس بودنِ آنکه سبب مي شود تا به سادگي قابل کپي‌برداري و تقليد نباشد[4،1] به عنوان منبع باارزشي براي رشد سازمانها ياد شده[1] و در مواردي به عنوان تنها مزيت رقابتي پايدار معرفي مي شود[2]. در نتايج تحقيقات KPMG در سال 2003 آمده است که مديريت دانش در تمامي کسب‌وکارها و نواحي عملکردي؛ در تحويل خدمات، در استراتژي، در تحقيق و توسعه و ... ؛ کاربرد دارد[7] و به همين علت تعداد روبه رشدي از سازمانها، پروژه هاي مديريت دانش را در دست اجرا دارند[3].
از آنجا که پياده سازي مديريت دانش براي رسيدن به کمال مطلوب، نيازمند تغييرات فراوان و معناداري در فرايند، زيرساختها و فرهنگ است، بنابراين غيرمحتمل است که در يک خيز ناگهاني حاصل شود [11] و از اين رو بهبود مستمر بر پايه مراحل تکاملي و گام به گام شکل مي گيرد و نه بر اساس نوآوريهاي انقلابي[12]؛ از اين مراحل تکاملي مديريت دانش که در خلال زمان شکل مي گيرد، به بلوغ مديريت دانش تعبير مي شود و به عبارتي، لازم است تا مديريت دانش به بلوغ رسيده، از يک حالت جمود، به يک کارکرد بينِ بخشي، که به شکل مستحکمي در سازمان مستقر شده است[9] تبديل شود.
الگوهاي فراواني براي بلوغ مديريت دانش مطرح شده اند که انطباق و انتخاب آن را براي محققان دچار مشکل مي‌کند [11] به علاوه بسياري از آنها فاقد عموميت هستند[9،11،13] و به شکل تجربي آزمون نشده اند [9] و داراي اغتشاش و سردرگمي قابل توجه و فقدان مطابقت منطقي؛ از قبيل: هدفها و شيوه‌هاي تعريف شده در هر سطح، بر اساس مقياس بلوغ‌اند [13]. بسياري از اين الگوها نيز بسيار کل نگرند[7]. همچنين بسياري از آنها با وجود ارائه پيشنهادهاي فراوان، راههاي عملي کمي ارائه مي دهند و بيشتر نگران مباحث تکنولوژيکي بوده، کمتر مباحث فرهنگي و مديريتي را مورد نظر دارند[17] که اين مسئله را در تمرکز حدود 70 درصدي مقالات مرتبط با مديريت دانش بر فناوري اطلاعات / سيستم هاي اطلاعات نيز مي توان مشاهده کرد[19]. بر اساس اين موارد، بر بسياري از الگوهاي بلوغ مديريت دانش ايرادهايي وارد شده که لزوم درک آنها را ضروري کرده است. البته بايستي يادآور شد که در ساخت يک الگو بلوغ ايده آل، برآورده شدن چندين نياز و خواسته، همچون: کاربست پذيري براي هدفهاي متفاوت؛ تمرکز بر مناظر مختلف و به ويژه افراد؛ قابل درک بودن و همخواني با مفاهيم مديريتي و مواردي از اين دست مطرح شده[11] که هر چند برخورداري يک الگو از همه اين موارد با هم کار سختي است اما مشکل آن است که متاسفانه، هنوز هم هدف اصلي مديريت دانش توسط بسياري درک نشده، تنها به فراهم سازي بخشي از ويژگيهاي اساسي براي مديريت دانش بسنده مي شود[17]. از اين رو در ارائه الگوي بلوغ، توجه به هدفهاي اساسي مديريت دانش ضروري است.
در اين مقاله، پس از بررسي الگوهاي مختلف بلوغ مديريت دانش و به منظور دقت در استخراج مفاهيم؛ الگوهايي انتخاب شده اند که يا رواج و گسترش بيشتري داشته، يا با منبع يابي متقابل در مقاله‌هاي مختلف، امکان دسترسي به اطلاعات قابل قبولي از آنها براي انجام دسته بنديها ميسر بوده و يا ابزار در دسترسي ارائه داده اند. همچنين به منظور جامعيت بيشتر، برخي از مقاله‌هايي که در خلال پرداختن به موضوعهاي ديگر، الگوي بلوغي را ارائه داده اند نيز مورد استفاده قرار گرفته است. در ادامه اين مقاله و در بخش (1) اين الگوها به شکل مختصر تشريح شده و در بخش (2 ) موضوعهاي عمده و کلان قابل توجه در الگوهاي بلوغ و دسته بنديهاي مختلفي براي آنها ارائه شده است که ضمن مشخص کردن نقاط ضعف الگوهاي موجود مي تواند راهگشاي توسعه الگوهاي بعدي باشد و در نهايت ضمن جمع بندي بررسي‌‌هاي انجام شده، پيشنهادهايي براي توسعه الگوها ارائه شده است.

1. انواع الگوهاي بلوغ مديريت دانش
پيش از بيان الگوهاي بلوغ مديريت دانش، بايد گفت که به دليل برخي متدولوژي هاي مشابه مهندسي نرم افزار و مديريت دانش، مانند: بحث بلوغ و تناظر در برخي سنجه هاي اندازه گيري[13] و همراهي مديريت دانش در فرايندهاي توسعه نرم افزار[15] تعداد قابل توجهي از الگوهاي بلوغ مديريت دانش11،12،13]، ...[ بر اساس الگوي بلوغ انجمن مهندسي نرم‌افزار يعني CMM (2) و الگوي توسعه يافته آن (3) (CMMI) شکل گرفته است [29]. اما از آنجا که مديريت دانش، ساخت يافتگي کمتري دارد و بخش عمده‌‌اي از دانش، ضمني و نامشهود است، بايستي اختلاف آنها در ارائه الگوهاي بلوغ مديريت دانش مورد نظر باشد.

1-1 . الگوي ارزيابي بلوغ مديريت دانش (4)
اين الگو بر مبناي CMM و با همکاري دانشگاه آريزونا و گروه بزرگ EPIK(5) از شرکت اينتل شکل گرفته [13] و معتبرسازي اين الگو نيز در تحقيقي انجام شده است[16]. براي تعيين سطوح پنج ‌گانه بلوغ در اين الگو هدفهاي سازماني در دو دسته زيربنايي و ادراکي ارزيابي شده و با کمک آنها سطح عمومي بلوغ تعيين مي شود، سپس سطوح عمومي بلوغ مطابق ساختار (شکل 1)؛ به نواحي کليدي بلوغ (6) (KMA) که بيانگر نواحي دانشي ويژه سازمان است و داراي تعدادي اقدامهاي مشخص در واحد سازماني است، نگاشت مي شود.
در واقع براي هر يک از نواحي کليدي بلوغ، هدفهاي مشخص، در دو دسته ادراکي و واقعي(زيرساختي) از سطح بلوغ عمومي مورد بررسي قرارگرفته، با نگاشت آنها به سطوح عمومي بلوغ، سطح بلوغ مديريت دانش در سازمان معين خواهد شد.
با آنکه نواحي کليدي بلوغ وابسته به سازمان است، در اين الگوچهار ناحيه به عنوان نواحي به نسبت عمومي در اکثر سازمانها مطرح شده اند که شامل: درسهاي آموخته شده، خبرگيها، داده و دانش ساخت يافته (دانش ذخيره شده در مستندات دانشي) است.

1-2 . نقشه راه بلوغ مديريت دانش(7)
اين الگو که با عنوان (STEPS) از آن ياد شده است، مفهوم بلوغ را همانند شکل (2‌) در دو بعد مطرح مي کند[10] و براي هر سطح از بلوغ، مشخصاتي قطعي را متصور است؛ به گونه اي که در محور عمودي که مربوط به ويژگيهاي کليدي مديريت دانش است مفاهيمي همچون درکِ مفهوم مديريت دانش و آگاهي از مزاياي آن در سطوح پايين و مواردي مانند انگيزش و اندازه گيري دانش را در سطوح بالا مطرح مي کند و در محور افقي ابعاد اين ويژگيها، از عملکرد پايين تا بالا را در نظر دارد. مثلاً منابع مي‌تواند از سطح بسيار اندک تا کافي و يا هدفها از مبهم تا مشخص، باشد. در واقع در هر بُعد ترکيبي از ويژگيهايِ موجود بيانگر حضور سازمان در يک سطحِ ويژه از بلوغ است.

1-3. الگوي بلوغ مديريت دانش استراتژيک (8)
اين الگو[17] که از آن با عنوان فرموله کردن الگو بلوغ مديريت دانش ياد شده و ما به اختصار S-KMM ناميده ايم، بر مبناي استراتژي شکل گرفته است. در اين الگو با تاکيد بر نقش ICT؛ به ويژه در گامهاي انتهايي؛ الگو بسيار کلي ارائه شده که توالي گامهاي آن ساختاري پيوسته دارد. در اين الگو، بلوغ مديريت دانش با بازبيني مستمر فاکتورهاي کليدي در خارج از مرزهاي سازماني نيز تکرار مي شود.

1-4 . الگوي بلوغ مديريت دانش در اينفوسيس
در اينفوسيس؛ الگوي بلوغي مبتني بر CMM ارائه شده است[12] که در ابعاد فرد، فرايند و فناوري و در هر سطح از بلوغ يک سري قابليتها و نواحي نتايج کليدي وجود دارد که در جمع 15 مورد را شامل مي‌شوند. چرخه عمر مديريت دانش در اين الگوي ترکيبي از گامهاي؛ کسب/ به روز سازي دانش، اشتراک/ انتشار، به کارگيري مجدد و تيم مجازي براي اشتراک دانش در فراي مرزهاي سازمان و به منظور حذف ابعاد فيزيکي به عنوان گام نهايي است. در اين الگو که نيازي به برآورده شدن تمام نواحي نتايج کليدي در بالاترين سطح ممکن براي حضور در يک سطح مشخص از بلوغ نيست.

1-5 . الگوي عمومي بلوغ مديريت دانش (9)
اين الگو[11]، بلوغِ مديريت دانش را توسط ابزاري از ترکيب برخي الگوهاي بلوغ (KMCA, Knowledge Journey,…) بررسي و در ابزار ارائه شده خود به ازاي هر يک از سطوح 5 گانه و هر ناحيه کليدي عملکرد تعدادي پرسش مطرح کرده که بايد پاسخ به پرسشهاي هر سطح مثبت باشد و سازمان تمام اقدامهاي کليدي سطوح بلوغي را که در آن قرار دارد، انجام دهد.

1-6 . الگوي هرم بلوغ مديريت دانش (10)
اين الگو[7]، بر مبناي CMM و مطابق با مفهوم (شکل 3) ، يک جدول پيمايشي را که شامل سه مولفه، با نامهاي: سطوح بلوغ، فرآيندهاي مديريت دانش( در چهار زيربخش) و قابليتهاي زيرساختي[22] است براي نمايش وضعيت و تعيين سطح بلوغ سازمان به کار مي گيرد.

1-7 . الگوي بلوغ مديريت دانش در زيمنس
اين الگو[9] بر مبنايCMM شکل گرفته، سه مولفه را دربر دارد، که عبارتند از :
- الگوي توسعه اي، که کمک مي‌کند تا تعيين شود چگونه نواحي و موضوعهاي کليدي مشخص شده به بهترين گونه مي‌توانند سبب رسيدن به سطح بعدي بلوغ شوند.
- الگوي تحليلي، که کمک مي‌کند که مشاوران الگوهاي بلوغِ مديريت دانش بتوانند تعيين کنند کدام يک از جنبه هاي کليدي مديريت دانش بايستي در آينده توسعه داده شوند.
- فرآيند ارزيابي؛ که تمام گامهاي مربوطه را براي تفسير نتايج ساختاردهي مي کند.
که در الگوي تحليلي آن نواحي کليدي هشتگانه مديريت دانش مطابق شکل 4 و منطبق بر قابليت سازهاي EFQM ارائه شده که با حرکت در عمق سازمان و با رويکرد مديريت دانش 64 ناحيه کليدي را بررسي مي کند و سپس در مرحله ارزيابي با کمک جمع آوري اطلاعات و داده ها از راه مصاحبه، سطوح بلوغ در اين 8 ناحيه کليدي توسط نمودارهاي پيوستاري ارائه مي‌شود که بيانگر نيمرخ بلوغ سازمان است و مي توان بخشهاي نيازمند بهبود را از روي آن شناخت و تعيين کرد که به طور کلي سازمان در چه سطحي قرار دارد.

1-8 . الگوي بلوغ فرمول دانش (11)
اين الگو[23] ابزاري براي ارزيابي و اندازه گيري بلوغ مديريت دانش سازماني ارائه داده کهKMF/ KM3 ناميده مي شود و در آن از ترکيب سه جنبه تکنولوژي، زيرساختهاي سازماني و فرهنگ و نيروي انساني؛ سطح بلوغ را در درون گروه هاي افراد بررسي مي کند. در اين الگو با کمک ذخيره دانشي موجود و شناسايي آن در هر يک از سه بخش مورد نظر که تعامل متقابلي با دانش حاصل از ارزيابي محيط داخلي و خارجي سازمان و پياده سازي استراتژي دارد، سطح بلوغ تعيين مي شود.

1-9. الگوي بلوغ مديريت دانشVission (12)
اين الگو که در آن توالي سطوح به شکل غير قابل پرش مطرح نبوده، شامل دو رويکرد توام به شکل زير است:
- رويکرد مبتني بر بلوغ تکنولوژي: که برنامه هاي مختلف نوآورانه براي توسعه تکنولوژيکي را مطرح مي کند.
- رويکرد الگوي بلوغ سازمان گرا: که بر پايه الگوي بلوغ فرموله کردن دانش شکل گرفته، براي رفتن به گام بعدي و ايجاد زمينه مناسب براي گام بعد در مديريت دانش، درگير شدن افراد در تحقيق و توسعه را در دستور کار دارد.
هدف اين الگو آن است که با ترکيب اين دو بعد در يک الگوي واحد، قابليت توسعه سناريوهاي تحقيق و توسعه و پياده سازي الگوهايي که هم توسعه تکنولوژي و هم بلوغ افراد را به حساب مي آورند، فراهم سازد که براي اين منظور چهار سناريوي اصلي نيز ارائه داده است[14].

1-10 . الگوي بلوغ KPMG (13)
گروه مشاوره KPMG تحقيقاتي را در سالهاي 1998 و 2000 انجام داد[21،18] که در نتيجه اين تحقيقات چهار ناحيه کليدي، شامل: افراد، فرايند، محتوا و تکنولوژي معرفي شد و در هر ناحيه کليدي تعدادي فعاليت اجرايي مشخص شد. بر اساس ارزيابي وضعيت اين فعاليتها، هر شرکت در يک الگو پنج سطحي کهKnowledge journey ناميده مي شود، قرار مي گيرد و شرايط حضور در هر سطح از بلوغ ثابت نبوده، داراي انعطاف است. به عنوان مثال، سازماني که تنها برخوردار از 3 و يا کمتر از 3 فعاليت مربوط به نواحي کليدي مختلف باشد، در سطح اول (پر هرج و مرج) قرار دارد و اينکه کدام فاکتورها جز اين موارد قرار بگيرند، فرقي نخواهد داشت.

1-11 . الگوي بلوغ مديريت دانش K3M (14)
اين الگو[24] شامل هشت سطح زيرساخت‌هاي استاندارد شده براي اشتراک دانش، جريان مطمئن اطلاعاتي بالا به پايين، سيستم اندازه گيري، يادگيري سازماني، دانش محوري سازماني، فرايند محوري در اشتراک دانش، بهبود مستمر فرآيند و خودشکوفايي سازماني است؛ که هر سطح به سطح پايين خود بستگي دارد. اين الگو بيشتر بر زيرساخت و فرآيند مديريت دانش با محوريت اشتراک دانش متمرکز است و اشاره آن به زيرساختهاي استاندارد شده اشتراک دانش در سطح اول، بيانگر آن است که بر خلاف اکثر الگوهاي بلوغ، سطح اوليه آن از آگاهي بيشتري نسبت به مديريت دانش برخوردار است.

1-12 . الگوي بلوغ 5ikm3 (15)
اين الگو[ 20] ازCMMI تقليد شده است و داراي 5 گام؛ آغازگر، مصمم ، ابتکار، هوشمند و نوآور است که فاکتور انساني مهمترين اولويت را در آن دارد. در اين الگو بيان شده که وضعيت بلوغ مي تواند در اثر اغتشاش در هر يک از نواحي کارکردي کليدي‌، به ويژه بُعد انساني آن تغيير کند. در اين الگو با ارائه برخي مفاهيم کلي، تنها به وجود اثر ناشي از تغييرات توجه شده، به ميزان اين اثرات نپرداخته است و ابزار کاربردي براي اين منظور ارائه نشده است.

2 . طبقه بندي الگوهاي بلوغ مديريت دانش
الگوهاي بلوغ مديريت دانش را از جنبه هاي مختلفي مي توان طبقه بندي کرد که در ادامه به تشريح آنها پرداخته شده است.
- بر اساس مبناي توسعه: اين الگوهااز حيث مبناي توسعه به دو دسته تقسيم شده‌اند [11] که عبارتند از:
- الگوهاي مبتني بر الگوي بلوغ قابليتهاي انجمن مهندسي نرم افزار / CMM،
- الگوهاي غير مبتني بر CMM.
الگوهايي در دسته مبتني بر CMM قرار دارند که تاييد حضور آنها در هر سطح از بلوغ، وابسته به برآورده شدن شرايطي مشخص و غيرقابل انعطاف است و همگي آنها توالي در مسير بلوغ را به شکلي گام به گام مطرح کرده اند. علاوه بر اين، نام و گامهاي سطوح نيز غالباً مشابه بوده، تناظر و تشابه در فاکتورهاي مورد نظر آنها در هر سطح مشاهده مي شود.

- بر اساس شرايط اوليه مفروض براي سازمانها (سطح آغازين):
همه الگوها به استثناي موارد زير در ويژگي گام نخست بلوغ مديريت دانش مشابه اند:
- KMCA داراي سطح صفر است و در اين سطح شرايط را براي مديريت دانش غيرممکن مي پندارد.
- سطح اول در الگوهاي WisdomSource’s K3M و STEPS مرتبه بالاتري از آگاهي را نسبت به مديريت دانش در سازمانها متصورند و در گام نخست آنها فرض شده است که؛ نيازها و شرايط استاندارد در سازمان مستقر است.
- در الگوي V-KMMM سطح مشخص آغازيني تعريف نمي شود و در واقع بر اساس سناريوهاي موجود سطوح تعيين مي شود.
از اين رو، سه دسته الگوي قابل تشخيص است که عبارتند از: الگوهاي فاقد سطح مشخص؛ الگوهاي داراي سطح اوليه توسعه يافته و الگوهاي داراي سطح اوليه با ويژگي حداقل / فقدان آگاهي که شامل اکثر الگوهاي بلوغ است.

- بر اساس نواحي کليدي بلوغ / فراگيري ابعاد: با وجودي که برخي الگوها همچون KPMG نواحي کليدي بيش از فرد، فرايند و فناوري دارند و يا الگوهايي همچون KMCA از منظري ديگر بر نواحي بلوغ اشاره کرده اند، اما مي‌توان سه جنبه فرد و فرايند و فناوري را به عنوان ابعاد فراگير در الگوهاي مختلف مشاهده کرد. با اين وجود موارد زير را مي توان بيان کرد؛
- در الگوي WisdomSource’s K3M بيشترين تمرکز بر بُعد تکنولوژي است و نقش افراد نيز در همين قالب بيان شده است.
- الگويV-KMMM ؛ با وجود تمرکز بر سطح بلوغ گروهيِ افراد، بُعد تکنولوژي را در دو مرحله؛ هر دو رويکردش؛ مورد توجه قرار داده است.
- الگوي KMCA ابعاد را به شکل تلويحي در نظر دارد و نواحي کليدي از منظري متفاوت و تا حدودي وابسته به سازمان ديده شده است.
از اين رو، الگوها از اين حيث در سه دسته عمده: ناقص(مثل K3M) تلويحي(مثل (KMCA و کامل(ساير الگوها) قابل دسته‌بندي هستند.

- از نظر چگونگي دستيابي به نيازمنديهاي سطوح: در اين مورد که از آن به عنوان انعطاف پذيري ياد مي کنيم. الگوها به سه دسته قابل تقسيم اند و بدين‌گونه:
- تا اندازه‌اي منعطف (در زيرفاکتورها): در اين الگوها، يا شدت اثر فاکتورها در مسير بلوغ متفاوت است (5iKM3)؛ يا همچون الگوي اينفوسيس نيازي نيست که تمام نتايج کليدي سطوح پيشين در بالاترين حد ممکن برآورده شوند و يا دستيابي به تعدادي از فاکتورهاي هر يک از ابعاد کليدي براي قرارگرفتن در سطح بالاترِ بلوغ کافي است و هر چه به سمت بلوغ پيش مي رويم فاکتورهاي بيشتري بايد برآورده شده باشند (KPMG).
- بسيار منعطف: مانند الگوي V-KMMM که شرايط رفتن به مراحل بعدي در آن بر اساس سناريوهاي مختلف، متفاوت است.
- غير منعطف: در الگوهايي که دستيابي به تمامي اقدامها و آيتم هاي هر سطح در آنها الزامي است و شامل اکثريت ساير الگوها است.

- بر اساس قابليت اجرا / کاربست‌پذيري: با آنکه کاربست پذيري به منظور بيان توانايي تعميم الگو به انواع سازمانها (مجازي و ...) مورد نظر قرار گرفته شده است[11]اما از آنجا که استفاده عملي از الگوها براي درک قابليت اجرايي آنها لازم است، اين مفهوم نيز در زيرمجموعه کاربست پذيري در نظر قرار گرفته است. با توجه به اينکه اکثر الگوهاي بلوغ مبتني بر مطالعات، موردي هستند مي توان آنها را تست شده، ولو در سطح کوچک، محسوب کرد.

- بر اساس توجه به مناظر/ ذي نفعان مختلف: با مطالعه الگوها، مي توان آنها را از اين حيث در دو دسته قرار داد؛ دسته اول الگوهايي هستند که يا به خودي خود و يا به دليل الگوگيري از الگوي ديگر(همچون الگوگيري KMPM از Siemens" KMMM) به طور مستقيم ذي نفعان را در نظر داشته‌اند و دسته دوم، الگوهايي هستند که به شکل ضمني به ذي نفعان مختلف توجه دارند؛ که مي توان 5iKM3 ؛ اينفوسيس و KMf را نام برد.
* با توجه به وجود اين طبقه بندي جزيي از ويژگي الگوهاي بلوغ، ويژگيهاي عمومي / مشترک (جدول1): که در تمامي الگوها به نسبت مشترک بوده و بيانگر رويکرد عمومي الگوهاست.

نتيجه گيري
در اين مقاله، الگوهاي بلوغ از جنبه‌هاي مختلف، مورد مقايسه قرار گرفت و طبقه بندي هاي مختلفي نيز ارائه شد. همان گونه که مشاهده شد تمام قابليت هاي لازم مورد اشاره براي الگوهاي بلوغ مديريت دانش به شکل يکجا در الگوهاي مورد بررسي وجود ندارد. علاوه بر اين اکثر الگوهاي بلوغ داراي ابزار در دسترس نبوده و با آنکه تعداد زيادي از آنها حاصل مطالعات موردي است؛ اما به شکل مختصر و محدود مورد استفاده قرار گرفته اند و به همين دليل کارآيي عمومي آنها براي هدفهاي مختلف را نمي توان به راحتي تاييد کرد. تقريباً تمامي الگوها، رويکردي ساده شده به بحث بلوغ مديريت دانش داشته اند که در کنار مزاياي اين سادگي، به سادگي نيز از کنار برخي واقعيت هاي ديگر بلوغ، از قبيل ارتباط با مفاهيم عميق مديريتي گذشته‌اند. به علاوه غير از الگوهاي معدود، اعتبار بسياري از اين الگوها بررسي و آزمون نشده است، هر چند که اکثر الگوهاي بلوغ با نگاهي کل نگر به بحث بلوغ پرداخته اند اما در مواردي نيز به ارائه طرحي بسيار کلي بسنده شده که با وجود آنکه اين مسئله زمينه توسعه و استفاده از الگو براي کارکردهاي مختلف را ميسر مي کند اما بدون تبديل آنها به طرحي جزئي‌تر، قابليت استفاده واقعي نخواهد داشت. از طرفي نبايد فراموش کنيم که بسط الگوهاي کلي تا حدودي با حرکت به سمت خصوصي سازي الگوهاي بلوغ همراه خواهد شد که اين موضوع از کاربست پذيري آن براي هدفها و سازمانهاي مختلف خواهد کاست و نياز است تا در ارائه الگوهاي بلوغ مقدار جزئي کردن الگو، با دقت مورد نظر باشد.
در اين مقاله، ويژگيهايي براي الگوهاي بلوغ ارائه شده و در سه دسته عمومي، ساختاري و کارکردي/قابليتي براي الگوهاي مختلف مورد مقايسه قرار گرفت. هم چنين ويژگي هاي کارکردي به عنوان الزامات کلان در توسعه الگوهاي بلوغ معرفي شد که توجه به هر يک از اين الزامات کلان را مي توان گامي در جهت ارائه يک الگو بلوغ ايده آل تعبير کرد.
از اين رو پيشنهاد مي شود که:
- الزامات اشاره شده در توسعه الگوهاي بلوغ، به دقت مورد توجه قرار گيرند.
- ارائه الگوهاي جامع تر از بلوغ مديريت دانش، با به کارگيري عملي آنها در سازمانهاي مختلف همراه باشد.
- به دليل روند تدريجي در بلوغ مديريت دانش و همراهي آن با تغييرات اساسي در مولفه هاي فرد، فرايند و فناوري، توجه به مفاهيم مديريتي همچون مديريت تغيير، به صورت امري لازم و ضروري مورد توجه باشد.
- برخورداري از توجه به ذي نفعان مختلف مورد نظر بوده، استراتژي هاي سازماني و استراتژي هاي دانشي را توسعه دهد.
- مفهوم بلوغ مديريت دانش به شکل کمي و کيفي و با رويکردي مستمر مورد بازبيني قرار گيرد.

[مژگان]

مولف/مترجم: آرمان خالقي (دبير و عضو شوراي مرکزي شبکه خانه هاي صنعت و معدن ايران)






مقدمه: دو مورد از مهم ترين ويژگي نظامهاي جديد صنعتي عبارتند از : اول : فراهم شدن امکان توليد کارآمد در مقياس هاي کوچکتر ، توام با افزايش طيف محصولات توليدي در هر واحد صنعتي که تا حدودي صرفه هاي مقياس را به صرفه هاي ناشي از تنوع محصول تبديل کرده است . اين مطلب موجب شده که در جريان توليد صنعتي ، امکانات گسترده تري براي انطباق با شرايط تقاضا و بازار ايجاد شود و اين فرايند با محدوديتهاي کشورهاي کوچک و بنگاههاي کوچک سازگارتر گردد . انتقال به شيوه هاي نوين توليد صنعتي با توجه به ماهيت آن که اساساً جنبه سازماني دارد ، لزوماً سرمايه بر نبوده و توسعه منابع و ارتقاء توانمنديهاي انساني از الزامات مهم آن محسوب مي شود .
دوم : کاهش متوسط سيکل توليد ، افزايش هزينه هاي توليد محصول و تحقيقات و مطالعات مربوط به آن ، کاهش فاصله زماني بين تحقيق و توسعه و عرضه محصول و زمان جايگزيني محصولات ، از جمله ويژگيهاي ديگر نظامهاي نوين سازماندهي صنعتي است . وجود شرايط رقابت در بازار داخلي و زمينه سازي براي ايجاد شبکه هاي صنعتي و تقويت همکاري هاي بين بنگاهي در سطوح داخلي و بين المللي از جمله الزامات توسعه شيوه هاي نوين سازماندهي صنعتي است .


با مطالعه تحولات ساختاري که در ترکيب تجاري جهان رخ داده است و همچنين با بررسي روند تغييرات گروههاي کالايي که بر حسب شدت فناوري طبقه بندي شده است و پيکربندي جغرافيايي اين دگرگوني ها ، چنين مي توان دريافت که رشد صادرات ، عموماً با ارتقاي فناوري و حرکت به سوي توليد وصدور محصولات پيچيده تر و با شدت فناوري بيشتر و همچنين افزايش کيفيت و کارآمدي فعاليتهاي صادراتي موجود همراه بوده است . گذشته از اين ، گزينش جايگاه مناسب توليد نيز متضمن انتقال از بخش هاي با رشد کند به بخش هاي پويا و بالنده به عنوان يکي از عناصر اصلي رقابت پذيري کشورها بوده است . اکثر صادر کنندگان موفق در گروه کشورهاي در حال توسعه ، فرايند گسترش و تعميق صنعتي شدن و توسعه صادرات خود را از محصولات و کارکردهاي ساده آغاز کرده و به تدريج و طي زمان به گونه اي پيوسته ( همراه با ارتقاي کيفيت محصولات صادراتي که توليد مي کرده اند ) به سوي توليد و صدور محصولات و عهده دار شدن کارکردها و فعاليتهاي با محتواي فناوري بالاتر حرکت کرده اند .
بنابر مطالعات يونيدو پنج عامل ساختاري که به منزله پيشرانه هاي عملکرد صنعتي به کار گرفته مي شوند عبارتند از :
1) تحقيق و توسعه ( تلاش هاي فناوري داخلي )
2) تحصيل فناوري خارجي ( از طريق سرمايه گذاري مستقيم خارجي )
3) خريد فناوري از خارج از طريق جواز امتياز
4) مهارت
5) زيربناها

در زمينه دستيابي به فناوري هاي نوين ، اقتصادهاي صنعتي پيشتاز ، عمدتاً به تحقيق و توسعه داخلي تکيه دارند ، اما در همين حال ، اتکاي آنها به سرمايه گذاري خارجي نيز افزايش يافته است و از اين طريق حاصل فعاليتهاي تحقيق و توسعه کشورهاي ديگر را در اختيار مي گيرند . هزينه هاي تحقيق و توسعه در اين کشورها به ازاي هر واحد صادرات ، با محتواي فناوري برتر و همچنين به ازاي هر واحد سرمايه گذاري خارجي ، بسيار چشمگير است . پايه قدرتمند فناوري همراه با نقش پيشتاز در صادرات با فناوري برتر ، دو ويژگي اصلي اين اقتصادهاست .
از سويي نيز اکثر اقتصادهاي در حال توسعه از لحاظ توانمنديهاي فناوري در سطوح پاييني قرار دارند . و سهم محصولات با فناوري برتر در صادرات صنعتي در اکثر اين کشورهاي درحال توسعه بسيار اندک است .
در فرايندهاي نوين صنعتي ، سهم اطلاعات ، دانش و خدمات افزوده شده و سهم مواد و نيروي کار کم مهارت در توليد بنگاههاي صنعتي رقابت پذير کاهش يافته است . صنايع کلاسيک با توليد همانند ، بازآرايي مجدد شده ، مواد جديد و پيشرفته جاي مواد سنتي را گرفته و تنوع محصول ، طراحي ، مديريت فرايند ، بازاريابي ، فروش ، تبليغات و .... اهميت روزافزون در رقابت صنعتي پيدا کرده است . مزيت هاي ناشي از بهره مندي از منابع طبيعي در الگوي رقابتي جديد جاي خود را به امتيازات و برتري هاي ناشي از دانش و فناوري داده است . بدين ترتيب در فضاي نوين اقتصاد جهاني با شکل گيري رقابت شديد و گسترده در بازار محصولات صنعتي ، نوآوري ، يادگيري ، انعطاف پذيري ، کيفيت محصول و همچنين توليد محصولات نو و فرايندها و خدمات جديد در تحقق رقابت پذيري ، جايگاه ويژه اي يافته است و صنايع دانش بر و صنايع با محتواي فناوري متوسط و برتر به حوزه هاي پيشتاز صنعت تبديل شده است .
از آنجاييکه برابر چشم انداز توسعه 20 ساله کشور و استراتژي توسعه صنعتي کشور ، راهبرد توسعه صنعت رقابت پذير جهاني ، به عنوان الگوي پيش روي ايران تعيين گرديده است ؛ در اين مدل اهميت محوري بخش خصوصي بدون هيچ شبهه اي مورد پذيرش قرار گرفته است . و به همين دليل تشکلهاي بخش خصوصي فقط در جهت افزايش قابليت دروني و همکاري و همفکري با دولت براي حفظ محيط رقابتي به فعاليت مي پردازند .
و در همين زمينه عوامل دروني بخش صنعت در خصوص تحولات تکنولوژيکي و دسترسي به تکنولوژي از طريق سرمايه گذاري خارجي ، آموزش و تحقيق و توسعه و تقويت نيروي انساني ماهر و متخصص مؤثر خواهد بود .
منبع اصلي رشد درآمد ، تداوم رشد بهره وري است و ريشه اصلي رشد بهره وري نيز توسعه فناوري است . کمک به توسعه فناوري ، يکي از حوزه هايي است که دولت در آن نقش مهمي دارد . به طوري که در اين حوزه يا به طور مستقيم از فعايتهاي خاصي حمايت مي کند و يا به طور غير مستقيم به ايجاد يک فضاي مساعد براي توسعه فناوري کمک مي کند .
اعمال سياست هاي فناوري به صورت روزافزون از سوي سياستگذاران کشورهاي پيشرفته به عنوان جزء مهمي از استراتژي ملي رشد اقتصادي و صنعتي درنظر گرفته مي شود . با اين حال تاکنون استراتژي توسعه در کشورهاي کمتر توسعه يافته به اهميت اساسي فرآيند کسب توانايي هاي فني بي توجه بوده اند و بيشتر تلاش خود را به سياست هاي ديگري مانند سياست هاي اقتصاد کلان و سياستهاي تجاري معطوف داشته اند .
نکات کلي زير را به عنوان ضعف فرآيند توسعه صنعتي ايران مي توان برشمرد :
1) فقدان اهداف و جهت گيريهاي روشن توسعه صنعتي
2) اطلاعات ضعيف سياستگذاران و غفلت از تجربه ساير کشورها
3) عدم نظارت و کنترل بر سياست صنعتي و آثار آن و انعطاف ناپذيري در تطابق سياست ها با شرايط متغير در واکنش به تغيير بازار جهاني و شرايط تکنولوژيک
4) حمايت هاي بيش از حد و طولاني و استفاده نکردن از ابزارها و فشارهاي رقابت صادراتي در جهت ايجاد انگيزش براي يادگيري و ارتقاء
5) نبود قانون رقابت داخلي و همچنين نهاد حافظ رقابت به منظور ايجاد ، ارتقاء ، نظارت و حفظ فضاي رقابتي
6) فقدان ارتباط بين سياستهاي بازار محصول و بازار عوامل از جمله : آموزش و کارآموزي ، حمايت فناوري ، بازارهاي سرمايه و توسعه صادرات
7) ناتواني در جذب و ارتقاي FDI و هدفگذاري آن در صنايع کارآمد
8) ساختار نهادي ضعيف براي حمايت از توسعه قابليتها در زمينه هاي : فناوري ، مهارتها و کارآموزي ، استاندارد و کيفيت ، R&D و SME’s و عدم ارتباط منطقي با صنعت
9) ساختار قانوني و حقوقي ضعيف در ايجاد و تامين حقوق مالکيت
10) ضعف قدرت مذاکره و آمادگي در پيوستن به WTO

توجه به مفهوم تکنولوژي به عنوان يک کالاي قابل تجارت در موارد زير قابل تامل است :





? قراردادهاي عملي :
تکنولوژي شامل حقوق مالکيت معنوي ، تکنسين ها و پرسنل ماهر ، برنامه هاي تعليم و تربيت ، افراد و کالاهاي تکنولوژيک
? گروههاي مختلف تکنسين ها و افراد ماهر :
نيروي تحقيقاتي ويژه – نيروي تکنولوژيکي – نيروي تکنيکي و ماهر نرم افزاري و يا سخت افزاري
? برنامه هاي تعليم و تربيت :
براي تکنسينها ، مديران و ناظرين نوآوري تکنولوژي ، کارهاي اداري مرتبط در دولت هاي محلي در داخل و خارج
? جزئيات کالاهاي تکنولوژيکي :
محصولات نهايي شده ، کالاهاي مياني اجزاي مرتبط با محصولات نهايي ، موارد اوليه و اجزاي بخصوص ، راهنماهاي مشاوره اي انتشارات ( اسناد پتنت ، داده هاي آزمايشي ، اسناد مشخصه ها ، نقشه ها و نتايج آکادميک )
? دوره عمر تکنولوژي :
تکنولوژي توليد نمونه اوليه ، تکنولوژي توليد نمونه اوليه ، تکنولوژي در حال رشد و پايدار ، تکنولوژي بالغ و پير
? حقوق مالکيت معنوي :
حقوق استفاده از پتنت استفاده از دارايي و مارک تجاري ، حقوق استفاده از دانش فني


? جزئيات تکنولوژي مبادله شده :
اطلاعات و اسناد ساختار تکنولوژي شامل برنامه ها و الگوهاي ويژه فرايند کامل تحقيقات پايلوت توليد محصول ، تضمين کيفيت ، خدمات دانش فني مديريت شرکت شامل طراحي ، مشاوره ، مديريت نظارت ، جستجو و خريد .
که تشکل ها در مبادلات ، آموزش و تربيت پرسنل ، جنبه ي نياهاي تکنولوژي مشترک ، ايجاد بانک هاي اطلاعاتي تکنولوژي و ساير موارد مي توانند کارکردي مؤثر جهت تسريع ، و تسهيل دسترسي به اطلاعات و عملياتي نمودن رفع نيازها و نيز کاهش هزينه ها از خود نشان دهند .
فعاليتهاي تحقيق و توسعه :
آينده رشد اقتصاد ، صنعت و خدمات در جهان عمدتاً به مهارت متکي خواهد بود . فرآيندهاي متکي به فناوري پيشرفته ، تمايل به سرمايه بيشتري دارند و نسبت صادرات محصولات صنعتي High Tech رو به افزايش است . در طول دوره گذار به منظور کاهش ضعف هاي اوليه ، دولت لازم است بر افزايش منابع انساني و جذب مهارتهاي تکنولوژيکي جديد و ظرفيت هاي نوآورانه در سطح بنگاهها ، به ويژه براي توسعه ظرفيت صادراتي ، تمرکز يابد . در چنين شرايطي توسعه فناوري بين موسسات تحقيقاتي ، دانشگاهها و بنگاههاي صنعتي از طريق تقويت نهادهاي زيرساختي و تشويق و تحريک بنگاههاي بخش خصوصي در تعيين و فرموله کردن نيازهاي تکنولوژيکي موثر است . اين نوع اقدامات مي تواند در چارچوب راهبردهاي علمي براي ارتقاي فناوري مورد توجه قرار گيرد . با درک روشن ارتباط فناوري و رقابت پذيري با سودآوري و رشد ، بخش خصوصي همکاري خود در سياستگذاري تکنولوژيک و سرمايه گذاري در انتقال فناوري و فعاليت هاي R&D را افزايش خواهد داد . چنين سرمايه گذاري هايي مي بايست از طريق کمک هاي دولتي مورد تشويق قرار گيرد .
به کارگيري سرمايه گذاري خارجي به جز تامين هدف مالي ، با هدف هاي ديگري نيز صورت مي پذيرد . ارتقاي فناوري ، توسعه مهارت و مديديت براي ارتقاي توان کيفي نيروي کار داخلي ، توسعه بازارهاي صادراتي ، افزايش استاندارد توليدات داخلي ، حرکت به سوي اقتصاد بازار از ديگر هدف هاي جذب سرمايه گذاري خارجي است . شرکت هاي چند مليتي مي توانند پس از سرمايه گذاري در کشورهاي در حال توسعه فناوري مدرن را وارد نموده و کارايي حاصل از به کارگيري آن را افزايش دهند . بومي کردن اين فناوري ها و توسعه فعاليتهاي مراکز تحقيق و توسعه ميتواند آثار سرريز FDI را افزايش دهد .
...
در حالي که در کشور ژاپن 80% از کل منابع مالي بخش پژوهش مربوط به بخش خصوصي مي باشد و در آمريکا نيز بخش سهم تحقيقات بخشي خصوصي 59% از کل منابع مالي بخش پژوهش مي باشد . در ايالات متحده آمريکا در سال 1994 ، 173 ميليارد دلار سهم تحقيقاتي بوده است که از اين ميزان 36% سهم سرمايه گذاران دولتي ، 59% سهم صنايع و 5% سهم مؤسسات غيرانتفاعي دانشگاهي بوده است . عملکرد تحقيقات در اين سال حاکي است که 72% تحقيقات را بخش صنايع ، 18% را مؤسسات دانشگاهي غيرانتفاعي و فقط 10% تحقيقات را دولت بر عهده داشته است .
در مقايسه تعداد دانشمندان و محققان بخش تحقيق و توسعه آمريکا از 549400 نفر محقق در سال 1970 به 962700 محقق در سال 1988 افزايش يافته است که اختلاف فاحش استفاده از منابع انساني در بخش R&D را نسبت به ايران نشان مي دهد .

تجهيز و ارتقاي سرمايه انساني
از مجموعه اقدامات لازم به منظور دستيابي به فناوري پيشرفته پس از جذب سرمايه خارجي ، تجهيز و ارتقاي سرمايه انساني است . سرمايه گذاري ناکافي در اين امر ، کشور ما را تنها به عنوان مرکزي که منابع غني معدني دارد پرجذبه مي سازد . که حاصل آن به طور طبيعي صنعتي شدن نيست . تجهيز و ارتقاي سرمايه انساني به معني افزايش دانش و مهارت نيروي کار است . مراکز آموزش رسمي کشور شامل مدارس و دانشگاه ها ، عمدتاً به افزايش دانش نيروي کار کمک مي کنند و واحدهاي توليدي و آموزش هاي فني – حرفه اي حين کار ، مهارت آنان را افزايش مي دهند . بررسي وضعيت نيروي انساني شاغل در کارگاههاي صنعتي در ايران نشان دهنده ضعف قابل توجهي در اين زمينه است . که پيشنهاد مي شود :
در حوزه هايي که سرمايه گذاري خارجي در کشور توسعه پيدا مي کند برنامه هاي آموزشي و ظرفيت هاي آموزشي دانشگاهها و مراکز آموزش عالي و علمي و کاربردي در کميته هايي مرکب از وزارت علوم تحقيقات و فناوري ، وزارت صنايع و معادن ، تشکل هاي صنعتي مربوطه وبنگاههاي اصلي مشارکت کننده درسرمايه گذاري خارجي ، برنامه ريزي شده و به طور مستمر مورد نظارت و ارزيابي قرار گيرد . و از سويي به دانشگاه ها اجازه داده شود تا بر اساس دريافت تقاضا از صنايع ، دوره هاي کاربردي کارداني و کارشناسي را طراحي و اجرا کنند .

اتخاذ سياست تحقيق و توسعه

...

پر کردن شکاف دانش :
پر کردن شکاف دانش کار ساده اي نيست . کشورهاي در حال توسعه به دنبال يک هدف متحرک اند ، چرا که کشور هاي پر درآمد به طور مداوم مرزهاي دانش را فراتر مي برند . گفتني است که شکاف توانايي ايجاد دانش ، بزرگ تر از شکاف خود دانش است .
کشورهاي در حال توسعه بايد سه گام مهم براي پر کردن شکاف دانايي بردارند :
• کسب دانش
مستلزم دريافت و انطباق دانش موجود در مناطق ديگر جهان ( براي مثال از طريق رژيم تجاري ، سرمايه گذاري خارجي و موافقت نامه هاي مربوط به مجوزهاي ساخت ) و همچنين خلق دانش محلي از طريق تحقيق و توسعه و بناي دانش درون زاست .
• جذب دانش
مستلزم گسترش آموزش همگاني ، ايجاد فرصت هاي يادگيري براي تمام عمر و حمايت از تحصيلات دانشگاهي به ويژه در علوم و مهندسي است .
• اشاعه دانش
مستلزم بهره گيري از تکنولوژي جديد اطلاعات و ارتباطات از طريق افزايش رقابت ، توانمند سازي بخش خصوصي و وضع مقررات مناسب است .

توجه به مسأله اطلاعات :
حتي اگر کشورهاي در حال توسعه از نظر دانش فني به پاي کشورهاي پيشرفته صنعتي برسند ، باز هم در مقايسه با آنها عقب تر خواهند بود . اين موضوع ناشي از کمبود دانش درمورد صفات و مشخصات اشياء و امور است . اين دانش در مورد هر معامله اي ضروري است و اين دانش بايد در محل ايجاد و به طور مستمر نو شود .
بدون دانش در مورد صفات و مشخصات اشياء و امور، بازارها نمي توانند به خوبي کار کنند .
نمي توان به طور کامل بر نابرابري اطلاعات فائق آمد و آن را از ميان برد اما مي توان آن را کاهش داد .
مسئله اطلاعات در سه حوزه بيش از حوزه هاي ديگر جدي است و حل مسئله در اين سه حوزه مي تواند سهم بزرگي در دستيابي به رشد پايدار اطلاعاتي داشته باشد . اين حوزه ها عبارتند از : بازارهاي مالي ، محيط زيست و مسائل اطلاعاتي که فقرا از آن آسيب مي بينند .
در تعريف مديريت دانشي مي توان گفت مديريت دانش شيوه شناسايي ، در اختيار گرفتن ، سازماندهي و پردازش اطلاعات جهت خلق دانش مي باشد که پس از آن توزيع مي شود و به عبارت ديگر در دسترس ديگران قرار مي گيرد تا براي خلق دانش بيشتر به کار گرفته شود .
بنابراين مديريت دانش ، مثل ارتباطات ، در بهترين وجه به عنوان روش يا شيوه عمل سازماني تلقي مي شود .
امروزه مديريت دانش عمدتاً از مسئوليت هاي فناوري اطلاعات (IT) به شمار مي رود ؛ زيرا در جمع آوري ، تبديل و انتقال داده ها ، اطلاعات و دانش نقش کليدي دارد .
مديريت دانش در عمل ، آميزه اي از رهبري کسب و کار و فرهنگ و فناوري مي باشد . اين جنبه ها با ظرافت به هم مرتبط مي باشند . نه فناوري محض و نه يک رهيافت صرفاً تجاري – فرهنگي به تنهايي نمي تواند برنامه اثر بخش مديريت دانش ارائه دهد .

مديريت دانش نوعاً مجموعه مزايايي در 4 قلمرو عمده زير را دارا مي باشد :

1) صرفه جوييها و کارآيي ها
که فرآيندها با کارآمدي بيشتر انجام مي گيرند و نياز به بازآفريني راههاي انجام کار را از بين مي برند .
2) فرصتهاي جديد
که بازارها و فرصتهاي جديد مشخص مي شوند .
3) تغيير و نوآوري
که سازمان مي تواند تغييرات را شناسايي کند و بدانها واکنش درست نشان داده و خود را به موقع تغيير دهد .
4) به کارگيري بهتر منابع انساني .
سازمان بهره برداري کاراتري از منابع انساني خود به عمل مي آورد .

سرعت فرايند کاهش چرخه زماني فرايندها و تداوم کار از ديگر مزاياي مديريت دانش مي باشد .

ايجاد سازمان دانش مدار
در اختيار گرفتن داده ها و تبديل آنها به سطوح بالاتري از اطلاعات و دانش فقط يک قسمت در فرايند مديريت دانش به شمار مي رود و چالش برانگيز ترين بخش آن به کارگيري اطلاعات مي باشد .
بر خلاف بسياري از دارايي ها مانند طلا ، دانش به تنهايي هيچ ارزشي نداشته يا حداقل ارزش را دارد . هيچ بازار همگاني براي دانش وجود ندارد – شايد به جز رقبايي که ممکن است مقدار زيادي پول پرداخت نمايند تا دانش شرکتهاي ديگر را بربايند – ارزش سرمايه دانش از طريق به کارگيري و استفاده دانش در بسط و پيشبرد اهداف سازمان حاصل مي شود .
لازمه اين امر خلق يک سازمان دانش مدار مي باشد . سازمان دانش مدار سازماني است که خلق دانش و فرايند سهيم شدن در آن دروني شده و به عنوان راه هدايت عمليات مورد قبول واقع شده است .
در سازمان دانش مدار ، کارکنان به طور مداوم دانش ضمني و دانش مشخص و ملموس را در اختيار گرفته ، مستند سازي مي کنند و باهم سهيم مي شوند .
مديران ضمن تسهيم دانش و رشد داراييهاي دانش تصميمات خود را بر پايه دانش استوار مي سازند .
خلق سازمان دانش مدار با ديد و اهداف استوار آغاز مي شود . فردي ، ترجيحاً مدير سطح بالا ، ديد الزام آور سازمان را به عنوان يک سازمان دانش مدار تعريف و توصيف مي کند . اين ديد توصيف خواهد کرد که چگونه سازمان عمل کند ، چگونه داراييهاي دانشي خود را به کار گيرد و چگونه کارکنان و مديران باهم در ارتباط بوده ، دانش را انتقال دهند .
از آنجائيکه فقط با نوآوري مداوم با يافتن طرق جديد کاهش هزينه ها و قيمتها ، روش هاي جديد خدمت به مشتري ، توسعه پيشرفتهاي جديد فني سازمان مي تواند با دستيابي به مزيت هاي رقابتي در طولاني مدت موفق شود ، مديريت دانش با ايجاد محيط يادگيري توام با همکاري که در آن اطلاعات در فرهنگي سهيم مي شود که ويژگي هاي مثبت کارکنان را گلچين کرده و بدانها پاداش مي دهد ؛ به نوآوري سازمان کمک خواهد نمود . به همين طريق مديريت دانش به سازمانها کمک مي کند تا از طريق يادگيري و تجديد حيات دانش به شکلي مداوم با تغييرات برخورد کند .
اگرچه دستيابي به سازمان دانش مدار مشکل است ، ليکن فناوري مانع آن نيست . سازمان ها از قبل بسياري از فناوري هاي مورد نياز را در خود دارند تا جمع آوري ، تغيير و تبديل ، دسترسي و سهيم شدن در اطلاعات و دانش را در برخي سطوح آغاز کنند . خريد و نصب فناوري فراوان آسان ترين بخش کار است . کار مشکل تر تغيير فرهنگ ، خط مشيها و طرز کار سازمان است تا بتوان رشد و به کارگيري مناسب داراييهاي دانشي را از بالاترين سطح مديران به پايين ترين سطح کارکنان مورد تشويق قرار داد . اين امر مستلزم تغييرات در استخدام ، نقد ، ارتقاء و عمليات مترتب به ترميم حقوق و دستمزد است .
مشکلات رسيدن به سازمان دانش مدار
مشکلات پيش روي حرکت به سوي دانش مداري در سازمانها به طور خلاصه عبارتند از :
1) پيچيدگي فني
2) ابهام مديريت رده بالا :
مديريت سطح بالا همواره اصل مديريت دانش را تائيد و به صورت لفظي مفهوم سازمان دانش مدار را مورد تحسين قرار مي دهد . اما مديريت هميشه مطمئن نيست که مي خواهد کارکنان خود را با دانش توانمند سازد و اصولاً مديريت دانشي يک عمل انقلابي به شمار مي رود .
3) مقاومت مديران مياني :
در اينجا نيز همانند مديريت رده بالا مديريت دانش يک عمل انقلابي و يک مانع براي ارتقاء ، پاداش ، شهرت و شناسايي محسوب مي گردد .
4) مقاومت کارکنان :
بسياري از کارکنان ممکن است مديريت دانش را به عنوان کار زياد براي خود با بازده مستقيم اندک نسبت به تلاشهايشان تلقي کنند .
5) مبهم بودن دانش :
سازمان ها در داده ها و اطلاعات غرق مي شوند ولي دانش حقيقي به سادگي قابل حصول نيست و مستلزم تلاش و آموزش هاي مناسب است .
6) ذهنيت کوته فکرانه :
عدم توانايي سرمايه گذاري در حال حاضر براي بازگشت و بازده آن در آينده جريان رايج در سازمان ها مي باشد مديريت دانش نيازمند ديدگاهي طولاني مدت در جهاني است که به نظر کوته نگرانه مي رسد .
7) نبود روحيه همکاري مشترک :
سازمان ها در گذشته به علت کوچک سازي ، تامين منابع انساني از خارج سازمانو تجديد ساختار هر گونه همبستگي و عهد و ميثاق بين کارگران و بين آنها و سازمان را به حداقل کاهش داده اند .

راهبرد دانش
علاوه بر معماري دانش و زيرساخت دانش ، مديران دانش بايد راهبرد دانش را ايجاد و تدوين کنند . راهبرد دانش ، برنامه مدير دانش براي اقدام جهت ايجاد ، به کارگيري ، و افزايش داراييهاي دانشي سازمان است . راهبرد دانش مشابه راهبرد فناوري اطلاعات بايد با راهبرد کسب و کار سازمان ، از طريق توسعه و به کارگيري داراييهاي دانش هماهنگ شود تا به اهداف کسب و کار سازمان خدمت کند . مهم ترين رهنمودها براي مديراني که به ايجاد راهبرد دانش اقدام مي کنند عبارتند از :
1) ايجاد عنصر الزام آور امور تشکيل دهنده دانشي براي ارزش گذاري به پيشنهاد مشتري .
2) برقراي ارتباط و مفاهمه از قصد و نيت کسب و کار و اهداف راهبردي ابتکارات مديريت دانش با روشني و شفافيت .
3) پرورش کار تيمي و تشريک مساعي فراتر از مرزهاي سازمان که دربرگيرنده مشتريان و شبکه شرکاي ارزشمند باشد .
4) تغيير جزميت ذهني سهيم شدن در دانش از مدل توزيع داخلي به مدل دسترسي مشتري مدار .
5) طراحي ايجاد دانش جديد و انتقال فرايند بر اساس نيازهاي انگيزشي و موقعيتي کارکنان دانش .
6) توسعه پايه هاي دانش جهت انطباق با دانش مورد جستجوي کارکنان و سبک تصميم گيري آنان .
7) تکامل بخشيدن به زير ساختهاي فناوري بر پايه تجربه موجود و الگوهاي مشتري .
8) پاداش دهي به کشف ، ايجاد دانش و سهيم شدن در دانش .
دانش و ساير شکلهاي سرمايه فکري داراييهاي پنهان سازمانها به شمار مي روند . آنها در ترازنامه گزارش هاي ساليانه ديده نمي شوند ، در عين حال ايجاد ارزش و پتانسيل درآمدهاي آينده را رقم مي زنند .
بر حسب آنچه که اشتراوسمن عنوان کرده است :
« سرمايه دانش وقتي شکل مي گيرد که کارکنان درباره اين که چگونه کالا و خدمات ارائه دهند ، فکر يا صحبت کنند . و اين گفتگو و تامل وقتي که آنها در عمل مشغول ارائه کالا يا خدمات هستند رخ نمي دهد ، بلکه وقتي رخ مي دهد که در حال يادگيري ، کارآمزي ، صحبت ، نوشتن يا علاوه بر اين موارد در حال به دست آوردن دانش و برقراري ارتباطات به منظور بهبود بخشي به بهره وري اند . اين بهبود عملکرد مستقيماً به پول واقعي تبديل مي شود که نمايانگر بازده مترتب بر سرمايه دانشي سازمان است . »

طريق ايجاد داراييهاي با ارزش دانشي توسط سازمان با به کارگيري هفت اهرم دانش صورت مي پذيرد :
1. دانش مشتري
2. روابط صاحبان سهام
3. محيط کار و تجارت
4. حافظه سازماني
5. فرايندهاي کار و تجارت
6. توليدات و خدمات
7. افراد انساني

مدير دانش ارث براي شرکت ها chief knowledge officon
آسان ترين راه درک نقش مدير دانش ارشد اين است که ببينيم چنين شخصي در يک شرکت تجاري چه کاري ممکن است انجام دهد . در اقتصاد مبتني بر دانش که در قرن بيست و يکم در حال توسعه است ، وظيفه مدير دانش ارشد کمک به کسب برتري از طريق اطلاع از اين موضوع است که مزيت در کجا يافت مي شود .
اين کار وظيفه مدير اجرائي ارشد نيست و شغل پاره وقت هم نيست : مدير اجرائي ارشد به اندازه ي گرفتار است که فرصت چنين کاري را ندارد . وظيفه مدير تحقيق و توسعه هم نيست که کارش تمرکز بر ايجاد فن آوري هاي جديد پس از قطعي شدن تصميم براي ساخت آن هاست . اين کار وظيفه مدير فني ارشد هم نيست ، که انتخاب هاي علمي گسترده و نقشه هاي مسير فن آوري جايگزين را تشخيص مي دهد .
مدير دانش ارشد نه هدايت کننده است و نه برنامه ريز و نه مصلحت انديش و نه نه مدير دانش ارشد آنچه را همه مشاغل ديگر نياز دارند ـ دانش مربوط به ماهيت نظام جديدي که توان هدايت و کنترل انجام خواهند داد و برنامه و تاکتيک هاي دراز مدت و کوتاه مدت خود را طراحي خواهند کرد ـ فراهم مي کند .
بيل گيتس در مايکروسافت نمونه اوليه مدير دانش ارشد تجاري وظيفه او اين است که ببيند چگونه مي توان فناوري هاي نرم افزاري نو ظهور را تلفيق کرد و محصولات معيار صنعتي مورد نياز را ايجاد کرد .
سرانجام هر شرکتي يک مدير دانش ارشد خواهد داشت . شرکت هايي که زودتر اين کار را انجام دهند به برتري رقابتي دست پيدا خواهند کرد . امروزه هيچ کس دقيقاً نمي داند که چنين شخصي چه کاري بايد انجام دهد زيرا اين شغل در جريان کار در حال ابداع شدن بوده و کار مدير دانش ارشد از يک صنعت به صنعت ديگر متفاوت است .
احتمال هائي از شرح کارهاي مدير دانش ارشد در شرکت ها مي تواند بدين شرح باشد :
• ارائه توصيه براي خريد ، فروش يا ساخت فناوري هاي جديد
• تشخيص زمان تغييرات و درک زمان رسيدن دوره بلوغ و تعيين واکنش مناسب
• تشخيص زمان خروج از صحنه و يا عقب نشيني
• تحليل و عرضه اطلاعات و شرايطي که به توان بر اساس آن ها هوشمندانه تصميم گيري نمود
• ارائه توصيه جهت بزرگتر کردن ، کوچک تر کردن يا ادغام شرکت ها

پيشنهاد راهکار : چنانچه تشکل ها خود با درک اهميت موضوع نسبت به فرهنگ سازي و اشاعه اطلاعات دورم به ميدان صنايع کشور زمينه نفوذ و ورود اين تفکر تلاش نموده و موضوع تفکيک مالکيت و مديريت و لزوم حضور مديران ارشد اجرائي ، ارشد تحقيق و توسعه ، ارشد فني و ارشد دانش را در شرکت ها نهادينه سازنده گامي مهم براي آينده صنايع کشور برداشته شده است .

مدير دانش ارشد ملي
کشورها نيز بايد مانند شرکت ها ، بهترين شيوه بازي کردن را در بازي اقتصادي جديد بياموزند . دولت ها هم مثل شرکت ها ، با آينه اي مبتني بر دانش روبرو بوده و وارث تأکيد تاريخي بر امور مالي هستند . داشتن يک مدير دانش ارشد ملي که درک کند اقتصاد مبتني بر دانش به کدام سو مي رود ، همان چيزي است که برتري در آينده را رقم خواهد زد .
هر دولتي که سعي بر اعمال نظارت به شيوه قديمي داشته باشد بدون چون و چرا متوجه خواهد شد که سازمان ها و شرکت هاي داخلي به طور قانوني و الکترونيکي به خارج از کشور و خارج از حوزه کنترل قانوني آنان نقل مکان مي کنند .
چرا که امروزه اگر شرکت ها قوانين و مقررات ملي خود را درست نداشته باشند مي توانند اداره مرکزي و توليد خود را به جاهاي ديگري منتقل کنند .
بطور مثال چرا بايد يک شرکت در جائي فعاليت کند که ماليات بيشتري دريافت مي شود ؟ با معکوس شدن جايگاههاي سنتي ، قدرت چانه زني نسبي دولتها و شرکت هاي چند مليتي در حال تغيير يافتن به نفع شرکت هاست زيرا کشورها به شرکت ها بيشتر نياز دارند تا شرکت ها به کشورها .
براي همه کشورهاي بزرگ تصميم هاي مربوط به زمينه اي که بايد در آن سرمايه گذاري انجام شود جنبه حياتي دارد . بطور مثال کشور ايران بايد بودجه تحقيق و توسعه خود را در کجا سرمايه گذاري کند تا پول و سرمايه گذاري انجام شده در بخشي که بازده تکنولوژيکي ندارد به هدر نرود ؟
کشورها نيز مثل شرکت هائي که درصدد کنترل جريانهاي دانش به منظور کسب سود هستند ، بايد براي به حداکثر رساندن ثروت خود کنترل جريانهاي دانش را به دست بگيرند و در نتيجه کشورها نيز مانند شرکت ها به يک مدير دانش ارشد نياز دارند . از آنجائيکه وزارتخانه ها به اين دليل تأسيس مي شوند که موضوعي به آن اندازه مهم به نظر مي رسد که برايش پستي جديد در هيأت دولت ايجاد شود ؛ چنانچه کشور ايران بخواهد مثل از اين که از اقتصاد مبتني بر داشن به طور چشمگيري عقب بماند و در حقيقت بخواهد بجاي قرار گرفتن در پشت خط مقدم تکنولوژي و اقتصاد در جلوي آن آنهم به دليل دشوار تر بودن تعقيب و سبقت به نسبت تداوم حرکت در خط مقدم در مسابقه پيشرفت ـ قرار بگيرد ، مي بايست نسبت به ايجاد يک سازمان ملي که وظيفه دائمي اش تفکر درباره چگونگي استفاده از پيشرفت هاي دانش به منظور افزايش ثروت ايرانيان باشد اقدام نمايد .
چرا که اين موضوع به اندازه داشتن يک وزارت دفاع براي کشور اهميت دارد .

[مژگان]

مولف/مترجم: علي امين مقدم؛ مريم ستوده رياضي

مقدمه: با گذر از انقلاب صنعتي و ورود به هزاره جديد، ديگر موتور محرک رشد سازمان ها، به سرمايه و نيروي انساني محدود نمي شود. مهمترين متغير رشد همه جانبه سازمان ها و بنگاه هاي اقتصادي در عصر حاضر، دانش است. دانش به معناي واقعي خود، مجموعه¬اي است از مهارتها و توانمنديهاي انساني، که با آگاهي و اطلاعات از روشهاي توليد بهتر، همراه است. کاربرد چنين برداشتي از دانش در سازمان هاي کنوني و آينده بسيار فراگير شده است. بدين صورت سازمان ها در پي بهره برداري صحيح و بموقع از منابع دانشي خود و محيط پيرامون مي باشند. چنين رويکردي مفهوم جديدي را تحت عنوان مديريت دانش توسعه داده است. ابزاري که استفاده و پياده سازي مديريت دانش را در سازمانها بسيار بيشتر گسترش داده است، فناوري اطلاعات وارتباطات مي باشد. به لطف خدمات گسترده اينترنت و شبکه هاي رايانه اي بهره برداري از منافع مديريت دانش در سازمان ها رونق زيادي پيدا کرده است. چنين سازمان هايي را به اصطلاح، سازمان هاي دانش محور نام گذاري کرده اند. مديريت دانش، شامل، مراحل، توليد، کسب، ذخيره¬سازي، انتشار، و بالاخره به¬کارگيري، دانش، در راستاي اهدف سازمان است. البته اين تقسيم بندي به روشهاي مختلفي در منابع علمي مطرح شده است. علاوه بر 5 فعاليت بالا، برخي از صاحبنظران، فراموشي فعال دانش قديمي و به دردنخور را نيز جزو فرآيند مديريت دانش قلمداد کرده¬اند .
واژه‌هاي کليدي: مديريت دانش، فناوري اطلاعات و ارتباطات


دانش و مديريت دانش
داده حقايق دانسته شده اي است که به صورت آشکار، از جهان خارج استخراج شده است. اطلاعات زماني به وجود مي آيد که اين داده ها را بتوانيم در قالب يک مساله خاص (اقتصادي) مورد استفاده قرار گيرد. زماني اطلاعات به دانش تبديل مي شود که از آن براي رسيدن به بازده بيشتر، ارزش افزوده يا خلق ارزش استفاده شود . يک دسته بندي جامع و کاربردي از دانش عبارت است از:
دانش عمومي و علمي : اين دانش عبارت است از دانش عمومي و رسمي که در کتابهاي درسي و مرجع و پايگاه هاي داده عمومي وجود دارد.
دانش تخصصي : يعني دانش تخصصي در يک رشته خاص صنعتي که در بين متخصصين آن صنعت رواج دارد.
دانش سازماني :دانشي است که فقط در يک سازمان خاص وجود دارد و با تار و پود آن سازمان عجين شده است . بنا به اظهارات سيانگ ، ظهور فناوري اطلاعات و ارتباطات و بخصوص اينترنت، باعث ارتقاي سطح دو نوع دانش اول يعني دانش عمومي علمي و دانش صنعتي تخصصي در افراد دانش ور شده است.
در ضمن استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباطات باعث شده است که دسترسي به اطلاعات سريع باشد و به اطلاعات به روز به سهولت قابل دسترسي باشند. اين امر را مديون استفاده از کاربردهاي فناوري اطلاعات و ارتباطات مي داند.
به¬طور خلاصه مي¬توان گفت مديريت دانش، فرآيند، جمع¬آوري، ايجاد و استفاده از تخصص افراد سازمان و فرآيند خلق، ارائه و انتشار، ارتقا و به کارگيري دانش در راستاي اهداف و مقاصد و فعاليتهاي سازمان است.
تعامل فناوري اطلاعات و ارتباطات با مديريت دانش
جوهره و موتور محرکه سازمان دانش¬محور بر پايه خلق،انتشار، ذخيره سازي و استفاده مناسب از دانش است. اما در بسياري از موارد در سطح سازمان اقتصادي، در هرکدام از اين مراحل، مشکلات و نارسايي¬هايي ايجاد مي¬شود.بخش قابل توجهي از اين مشکلات ناشي از استفاده نکردن و يا استفاده نادرست از سيستم¬ها و تکنولوژيهاي به روز و مناسب است. از بين همه اين تکنولوژيها و سيستم¬ها، تکنولوژيهاي اطلاعاتي و ارتباطاتي و سيستم¬هاي اطلاعاتي و ارتباطاتي، نقشي بسيار مهم و تعيين کننده دارند.
ظهور بسياري از سيستم¬هاي قدرتمند اطلاعاتي و ارتباطاتي، در زمينه پردازش، تبادل، ذخيره¬سازي و به¬کارگيري اطلاعات، باعث شده است که مراحل مختلف مديريت دانش، تسهيل و تسريع پيداکند. ذخيره نمونه¬هاي موفق و يا تجارب گذشته سازمان و تبديل دانش ضمني به دانش کد شده، نمونه¬هايي از قابليتهاي اين سيستم¬هاست.
استفاده از هوش مصنوعي و الگوريتم¬هاي ژنتيکي و منطق فازي در اين سيستم¬ها، در سالهاي اخير، باعث شده است که بر قابليت و سرعت آنها افزوده شود.
اگرچه برخي از متخصصين مباحث توسعه و مديريت دانش و بخصوص سازمان دانش¬محور، معتقدند که کدکردن دانش، به طور کامل ممکن نيست، اما بسياري بر اين عقيده اند که حجم قابل توجهي از دانش ضمني افراد و سازمان¬ها قابل کدشدن است و مي¬تواند به صورت خوني در رگهاي سيستم¬هاي اطلاعاتي و ارتباطاتي به جريان بيفتد.
قطعا اين ادعا را نمي¬توان کرد که با داشتن و حتي به کارگيري سيستمهاي اطلاعاتي و ارتباطاتي مديريت دانش، فرآيند مديريت دانش، به درستي انجام مي شود، اما اين ادعا را مي توانيم بکنيم که استفاده بجا از اين سيستم¬ها و قابليتهاي فناوري اطلاعات وارتباطات، کمک بسيار زيادي به فرآيند مديريت دانش مي کند.
نکته بسيار مهمي که بايستي بدان اشاره شود اين است که بيش از استفاده از يک سيستم اطلاعاتي و ارتباطاتي خاص در مديريت دانش، درک و به کارگيري مفاهيم اساسي مرتبط با آن سيستم ضرورت دارد. به عنوان مثال، بهترين سيستمهاي مديريت اسناد، در صورتيکه به همراه درک مناسب و صحيح از ضرورت و اصول مديريت اسناد در کاربران، راه¬به¬جايي نمي¬برند و صرفا اندکي از فضاي حافظه کامپيوترهاي اشغال شود و شايد هم اندکي وقت کاربران را هم تلف کنند.
مديريت دانش و مديريت تحول
براي ايجاد تغييرات در سازمانها به منظور ارتقا سطح کيفي مديريت دانش، بررسي علمي مديريت تغيير اجتناب ناپذير است. براي پياده سازي مديريت دانش در سازمانها بايد دو بعد سخت و نرم سازمان ارزيابي شده و مطابق با نيازهاي سازمان برنامه تحول در اين دو بعد در سازمان تدوين گردد. با توجه به چنين رويکردي مي توان مزاياي ذيل را براي استفاده از مديريت دانش در سازمان ها تصور کرد:
- مديريت دانش پتانسيل ها، نقاط ضعف و قوت دانش را شفافترمي کند.
- مديريت دانش باعث ايجاد ارزش دانش محور مي شود.
- مديريت دانش انگيزه را از طريق مشارکت کارکنان افزايش مي دهد.
- مديريت دانش باعث ارتقا رقابت پذيري مي شود.
- مديريت دانش منجر به دستيابي به مزيت رقابتي پايدار مي شود.
مدل توسعه دانش در سازمانهاي جديد کسب وکار
بر اساس توضيحات ارائه شده مي توان به منظور توسعه مديريت دانش در سازمانها، با رويکرد استفاده موثر از فناوري اطلاعات و مديريت تغيير چارچوب ذيل را پيش بيني کرد. اين مطلب در نمودار شماره (1) نشان داده شده است.


سطح سازمان
درون سازماني بين سازماني
مديريت تغييرات نرم مديريت سرمايه هاي انساني
- مديريت کارهاي تيمي و CoP
- کارآموزي
- آموزش هاي ارتقا مهارت هاي ارتباطي ايجاد زيرساخت هاي ارتباطي، همکاريهاي مشترک و تجاري سازي
- توسعه فعاليتهاي تحقيقات بازار
- تدوين استراتژي هاي بازاريابي( ادغام، خريداري و توسعه محصولات جديد)
سخت توسعه زير ساخت هاي فناوري
- فناوريهاي اطلاعاتي و ارتباطي
- اينترانت
- سيستم هاي جامع اطلاعاتي
- پرتال ها توسعه محصول و خدمات جديد
- توسعه کارخانه هاي جديد
- عرضه محصولات و کالاهاي جديد
نمودار شماره (1) مدل پيشنهادي براي توسعه مديريت دانش در سازمانها

آنچنان که بسياري در مورد مديريت دانش مي پندارند، تغييرات ساختاري براي استفاده موثر از فناوري اطلاعات و ارتباطات تنها به توجه به داخل سازمان محدود نمي شود. بلکه براي استفاده موثر مزاياي مديريت دانش در سازمانها بايد راهکارهايي را براي استفاده از خارج از سازمان نيز انديشيد. هر چند عمده اين راهکارها به تغييرات دروني براي استفاده از منابع و فرصتهاي خارج سازمان توجه دارند، اما اين نوع رويکردها تغييرات اساسي با نوع اول دارند.
مدل پيشنهادي فوق براي توسعه مديريت دانش بر اساس چنين تفکري بنا شده است. در اين مدل تغييرات ساختاري براي توسعه دانش در سازمان در دو محور نرم و سخت تفکيک شده است. در محور سخت تاکيد بر توسعه دانش آشکارا مي باشد. از آنجا که دانش آشکارا به صورت مشخص دستيافتني است، تغييرات سخت به خوبي پشتيبان چنين تغييراتي در سازمان خواهد بود.
اما دانش چگونگي انجام کار يا دانش ضمني به خوبي قابل رويت نبوده و به سادگي انتقال پذيري نمي باشد. براي چنين تغييراتي در سازمان نيازمند تغييرات نرم در سازمان مي باشد. استفاده از واژه نرم در مقابل سخت به معناي تاکيد بر ارتباطات و تغييرات استراتژيک بجاي تغييرات شهودي و کوتاه مدت مي باشد.
سطح سازمان مشخص کننده محل تاثير تغييرات مي باشد. از سوي ديگر سطح سازمان تاکيد بر استفاده از منابع داخل يا خارج سازمان مي باشد.
در ادامه به تفصيل نحوه استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباطات به عنوان يک فاکتور تغيير دهنده سخت در سازمان بررسي مي شود.
تغييرات سخت در سطح درون سازماني
در ابعاد مختلف توسعه دانش در سازمان مي توان کاربرد هاي ذيل در مورد فناوري اطلاعات و ارتباطات متصور شد. در ادامه نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات در توليد، کسب، ذخيره سازي، انتشار و بکارگيري دانش نشان داده شده است.
نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات در خلق دانش

جدول شماره (1) وظايف دانش کاران و نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات در آنها
وظيفه دانش کار نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات
ايده¬ها با استفاده از دانش سطحي ساير رشته هاي علمي ايده هاي جديد توسعه پيدا مي کند و ابزارهاي ارتباطاتي اي که فناوري اطلاعات و ارتباطات در اختيار دانش کاران قرار مي دهد، فرآيند توليد ايده سرعت و سهولت بسيار بيشتري پيدا مي کند.
تحليل اطلاعات ابزارهاي شبيه سازي و پردازش اطلاعات و داده کاوي و بخصوص استفاده از هوش مصنوعي و الگوريتم هاي ژنتيک که از دستاوردهاي فناوري اطلاعات و ارتباطات است، به بهترين نحو به تحليل اطلاعات توسط دانش کاران کمک مي کند
قضاوت و استنتاج سيستمهاي پشتيباني تصميم و سيستمهاي خبره و از طرف ديگري الگوريتم هاي حل مساله و ابزارهاي شبيه سازي، به دانش کاران کمک مي کنند که هر چه بيشتر و بهتر به فرآيند قضاوت و استنتاج بپردازند.
طراحي ابزارهاي توانمند CAD/CAM با ارائه قابليتهاي گسترده گرافيکي و بخصوص چند بعدي و سهولت کار با آنها براي طيف وسيعي از طراحان، طراحي و تست بسياري از سيستمهاي عمومي و تخصصي مانند مدارهاي الکتريکي و الکترونيکي، سيستم هاي مکانيکي و ابزارهاي سيالاتي و امثالهم را ممکن ساخته است.
نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات در جذب دانش
بنا به اظهارات سيانگ ، ظهور فناوري اطلاعات و ارتباطات و بخصوص اينترنت، باعث شده است که دسترسي به اطلاعات سريع باشد و به اطلاعات به روز به سهولت امکان پذير مي باشد. اين امر را مديون استفاده از کاربردهاي فناوري اطلاعات و ارتباطات بوده¬است که برخي از مهمترين آنها عبارتند از:
- موتورهاي جستجوي اطلاعات
- پايگاه¬هاي داده و انبارهاي داده الکترونيکي
- داده¬کاوي
نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات در ذخيره¬سازي دانش
انواع وسايل، تکنيکها و سيستمهاي ذخيره¬سازي اطلاعات، به نوعي به ذخيره¬سازي دانش کمک مي¬کنند. نکته اصلي در اينجا اين است که دانش براي ذخيره شدن در قالب سيستمهاي اطلاعاتي، بايستي در ابتدا کدشود. تحقيقات فراواني در زمينه روشهاي کدسازي و ميزان اثربخشي هر کدام صورت گرفته است. از مهمترين سيستمهايي که به ذخيره¬سازي دانش در سازمان کمک مي¬کنند، سيستمهاي مديريت اسناد و اطلاعات، پايگاه¬هاي داده و پايگاه¬هاي دانش هستند.

نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات در انتشار دانش
انتشار دانش، به معني انتقال دانش از يک منبع دانشي به منبعي ديگر است. اين منابع ممکن است افراد، تيم¬ها يا حتي سازمان¬ها باشند. درکنار اين منابع، منابع دانش آشکار، مانند مستندات، پايگاه¬¬هاي اطلاعاتي و حتي نرم¬افزارهاي مختلف نيز مي¬توانند به عنوان منبع دانش به کارگرفته شوند. در هر کدام از اين حالتها، قرار است که دانش، از منبعي به منبعي ديگر منتقل شود. انتشار و انتقال، مستلزم تبديل انواع دانش ضمني و آشکار به يکديگر است. مدل معروف نوناکا، به تبيين هر کدام از اين انواع تبديل دانش مي¬پردازد.
تقسيم¬بندي دانش به دانش ضمني و آشکار از ابتداي شکل¬گيري مباحث مديريت دانش مطرح بوده¬است. مدل معروف نوناکا انواع تبديل اين دو دسته دانش به يکديگر را مورد بررسي و تجزيه و تحليل قرارداده است.اين مطلب در نمودار (2) نشان داده شده است.


نمودار شماره (2) انواع تبديلهاي دانشي

چهار مکانيزم اصلي تبديل انواع دانش به يکديگر، عبارتند از:
- خلق : تبديل دانش ضمني به دانش ضمني ديگر
- تشريح : تبديل دانش ضمني به دانش آشکار
- دروني سازي : تبديل دانش آشکار به دانش ضمني
- انتقال : تبديل دانش آشکار در يک محل، به دانش آشکار در محلي ديگر که قبلا وجود نداشته است.
در هر کدام از اين چهار تغيير، فناوري اطلاعات و ارتباطات و سيستم¬هاي اطلاعاتي نقش خاصي را برعهده دارند و سيستم¬هاي مختلفي براي اين منظور توسعه پيدا کرده¬اند. نخستين تقسيم¬بندي اي که براي اين بحث ارائه شده است توسط Rodrigo Baroni de Carvalho و Marta Ara?jo Tavares Ferreira انجام شده است .اين مطلب به صورت خلاصه در جدول شماره (2) نشان¬داده¬شده¬است.
جدول شماره (2) انواع تبديلهاي دانش و نقش سيستم هاي اطلاعاتي و ارتباطاتي

To Tacit To Explicit
Socialization Externalization
From Tacit Knowledge Maps Groupware
Knowledge Portals Workflow
Knowledge-Based Systems
Knowledge Portals
Internalization Combination
From Explicit Innovation Support Tools Intranet
Electronic Document Management
Competitive Intelligence
Knowledge Portals
Knowledge Portals

نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات در به کارگيري دانش
بسياري از سيستمهاي اطلاعاتي، در قالب ارائه گزارشهاي مختلف، تسهيل دسترسي به اطلاعات وامثالهم، باعث مي¬شوند تا به کارگيري دانش تسهيل شود. اما مساله اصلي اين است که به¬کارگيري دانش، بيش از آنکه وابسته به توانمندي سيستمهاي اطلاعاتي و ارتباطي باشد، به استراتژيهاي سازمان و فرآيندهاي کاري بستگي دارد. البته در اين ميان، فناوري اطلاعات و ارتباطات، بستر را براي استفاده بهتر از دانش فراهم مي¬کند.
تغييرات سخت در سطح خارج سازماني
بخش قابل توجهي از تغييرات سخت در سطح خارج سازمان، در قالب فعاليتهاي گروهي و همکاريهاي حين کار، صورت مي¬ گيرد. اصطلاحا به اين نوع انتشار دانش، يادگيري تعاملي نيز گفته مي¬شود. سوالي که مطرح است اين است که آيا معماري سيستم مديريت دانش، اين امکان را به دانش کاران مي دهد تا به همکاريهاي مختلف در زمينه توليد، ‌انتشار، به کارگيري و ذخيره سازي دانش خود بپردازند؟
اسکيرم در کار خود به معماري همکاريهاي دانشي در سازمان¬ها اشاره مي¬کند و نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات را در اين راستا مورد بررسي قرار مي¬دهد. همانطور که در نمودار شماره (3) نشان داده شده¬است، معماري همکاريهاي دانشي، چهار لايه و به تعبيري چهار مرحله دارد.


نمودار شماره (3) سطوح معماري همکاريهاي دانشي


سطح اول، اتصال
در پايين¬ترين سطح اين مدل، بحث اتصال بين عناصر دانشي با يکديگر است. منظور از اين سطح اين است که هر کدام از عناصر دانشي (دانش¬کاران) در هر زمان و در هرمکان، بتوانند به دانش (و يا دانش¬کاران) موردنياز خود در سازمان دسترسي داشته باشند و با آن ارتباط برقرارکنند.
در اين مرحله، نقش زيرساختهاي اطلاعاتي و ارتباطاتي، بسيار مهم است. اينترنت، اينترانت و اکسترانت¬ مهمترين اجزاي سيستم¬هاي اطلاعاتي و ارتباطاتي هستند که در اين سطح ضروري هستند.
سطح دوم، ارتباطات
ممکن است که بهترين زيرساخت اتصالي در سازمان وجود داشته باشد، اما اين زيرساخت براي ارتباطات بين انساني مورد استفاده قرارنگيرد. در اين سطح، به اين مساله پرداخته مي¬شود که چگونه با استفاده از امکانات فناوري اطلاعات و ارتباطات دانش¬کاران به ارتباط با يکديگر و تبادل دانش بپردازند.
سطح سوم، مکالمات و تبادل نظرات
اگر ارتباطات در سازمان در بالاترين ميزان خود باشد، بازهم تضميني براي جريان مناسب دانش در سازمان وجود ندارد. چه بسا که افراد تنها به صورت يک طرفه و غيرتعاملي با يکديگر به تبادل دانش بپردازند. اما خلق ايده، دروني¬سازي دانش و حتي خلق دانش جديد، در ارتباطاتي که حالت تعاملي و محاوره¬اي (در مقابل ارتباطات يک طرفه و تک¬گويي) دارند، بسيار بيشتر است. سيستم¬هاي تعاملي ارتباطاتي و سيستم¬هاي پشتيباني گروهي مهمتري نقش را در اين سطح بازي مي¬کنند.

سطح چهارم، همکاريهاي دانشي
در اين سطح، دانش¬کاران با تشکيل گروه¬هاي کاري به اشتراک دانش، تبادل دانش و توليد دانش در حوزه کاري مشخص و مشترکي مي¬پردازند. در اين سطح، شبکه واقعي از دانش¬کاران به همراه ذخيره بانک دانش، در عالي¬ترين سطح خود، به توليد و انتشار و انتقال دانش مبادرت دارند. شکي نيست که لازمه هر سطح، توسعه سطوح پايين¬تر است.
در تحقيقي که توسط اسکيرم در سال 98 انجام شد، شرکت هايي مورد بررسي قرار گرفتند تا مشخص شود که از کدام سطح از همکاري ها استفاده مي نمايند. اين تحقيق به اين نتيجه منجر شد که عمده شرکتها خارجي فقط به سطوح اول و دوم محدود شده¬اند.
کاربرد انواع سيستم هاي اطلاعاتي در مديريت دانش
در ادامه به صورت خلاصه نقش فناوري اطلاعات و ارتباطات و سيستم هاي اطلاعاتي و ارتباطي در مراحل مختلف توسعه مديريت دانش نشان داده شده است.

جدول شماره (2) ماتريس فناوري ، کارکرد مديريت دانش
ارزيابي دانش نگهداري دانش انتقال دانش سازماندهي دانش يکپارچه سازي دانش خلق دانش برنامه ريزي دانش
* * *** * ** *** * تکنولوژي هاي ارتباطي
* ** *** * ** *** * تکنولوژي هاي همکاري مشترک
** *** *** *** *** * * مديريت اسناد
** ** *** *** * ** * تکنولوژي ارائه اطلاعات
** * *** ** *** * * محيطهاي يادگيري الکترونيکي
** *** * *** *** *** * ابزارهاي توليد محتوا
* ** * *** ** *** * ابزارهاي مديريت دانش شخصي
* ** ** *** ** ** * هوش مصنوعي
* ** *** * ** ** * تکنولوژي هاي شبکه اي
** *** *** *** *** ** * استانداردها و فرمت ها
* ** *** ** ** ** * سخت افزار


در ادامه هر کدام از عناوين جدول فوق مورد بررسي قرار مي گيرد. فعاليتهاي برنامه ريزي دانش شامل تعريف اهداف واستراتژي هاي مديريت دانش مي شوند. خلق دانش بر توسعه دانش جديد تمرکز دارد در حاليکه يکپارچه سازي دانش، دانش (داخلي يا خارجي) موجود را در دسترس تمام بخش هاي شرکت قرار مي دهد. نقش سازماندهي دانش ايجاد ساختار براي تمام اين دانش ها است.انتقال دانش هم علاوه بر انتقال برنامه ريزي شده و برنامه ريزي نشده دانش است. فعاليتهاي نگهداري دانش اين اطمينان خاطر را فراهم ميکند که دانش هاي کهنه ومنسوخ شناسايي شده، به روز شده و يا حتي کنار گذاشته خواهند شد.در خاتمه ارزيابي دانش ديدي کلي را از دانش در دسترس فراهم مي سازد ومشخص مي کند که اين دانش در طول زمان چگونه توسعه يافته است و هم چنين مشخص کننده اين است که کدام يک از اهداف دانش محقق شده اند.
بررسي وملاحظه کلي نشان ميدهد که تکنولوژي هاي ارتباطي واطلاعاتي کمترين کارايي وتاثير را در فعاليتهاي مربوط به برنامه ريزي دانش دارند همچنين اين تکنولوژي ها پشتيباني محدودي از فعاليتهاي ارزيابي دانش به عمل مي آورند؛ ولي در زمينه هاي انتقال دانش، يکپارچه سازي و سازماندهي دانش اثربخش و کارا هستند.
به هر حال اگر همه اين هفت فعاليت مديريت دانش به طور کلي در نظر گرفته شوند، تفاوت هاي موجود در ايجاد گسترش و همکاري هايي که توسط هر گروه از اين تکنولوژي ها به طور جداگانه به دست مي آيد، کمتر به چشم خواهد آمد. علاوه بر اين از نقش فرمت ها ، استانداردها و ابزارهاي ايجاد محتوا نبايد غافل شد.هر چند هنوز در بسياري از موارد ناديده گرفته مي شوند، ولي نقش مهم و قابل توجهي دارند. سيستم هاي مديريت مستند نيز نقش ارزنده اي در پشتيباني بر پايه تکنولوژي هاي ارتباطي در فعاليتهاي مديريت دانش ايفا مي کنند.
تکنولوژي هاي ارتباطي مانند ايميل و ويديو کنفرانس ها مشخصاَ در فعاليت هاي مربوط به انتقال دانش مفيد هستند. آنها همچنين در جايي که موفقيت سازمان به ارتباط با افراد زياد و يا مکانهاي گسترده و متفاوتي وابسته است، مشارکت قابل توجهي در فعاليت هاي خلق دانش خواهند داشت.
تکنولوژي هاي همکاري : اين تکنولوژي ها ، تکنولوژي هاي ارتباطي گوناگون را با ابزارهاي ديگر مانند ابزارهاي طوفان فکري ترکيب مي کنند و همه اينها را در يک ارتباط واحد قابل دسترس مي سازند. در نتيجه اين تکنولوژي ها مشارکت قابل ملاحظه اي در فعاليتهاي مربوط به خلق و انتقال دانش دارند. سيستم هاي مديريت جريان کار، شکل ساختار يافته اي از تشريک مساعي در نگهداري از دانش را فراهم مي سازند.
- مديريت مدارک وسيستم هاي مديريت محتوا نقش اصلي در يکپارچه سازي محتوا ايفا مي کنند چون به عنوان نقطه جمع آوري تمام دانش مستند شده سازمان هستند. طرحهاي طبقه بندي شده يک راه سازماندهي اين محتوا هستند. مکانيسم هاي جستجو انتقال دانش را ساده تر ساخته اند. يکي از عملکردهاي مرکزي چنين سيستم هايي نگهداري ساده شده ي حجم وسيعي از داده هاست.
تکنولوژي هاي ارايه شامل ابزارهاي شخصي سازي، تصوير سازي و ابزارهاي پيشنهاد خودکار است که محتواي مربوطه را انتقال مي دهد. تمام اين ابزارها انتقال دانش را ساده تر مي سازند . تکنيک هاي تصوير سازي همچنين به سازمان کمک مي کنند تا ديد کلي بهتري از ساختارهاي پيچيده اي که در سازماندهي دانش وجود دارد به دست آورند.
نقطه قوت آموزش هاي الکترونيک در يکپارچه سازي محتواهاي گوناگون و کمک به کاربران است تا هم اين محتوا را بهتر درک کنند و هم با يکديگر ارتباط برقرار نمايند،که به انتقال دانش بيشتر منجر خواهد شد. اجزاي آزمايشي که در سيستم هاي آموزش الکترونيک وجود دارند آنها را در زمره معدود تکنولوژي هايي قرار داده است که در ارزيابي دقيق از دانش غير صريح کارامد هستند.
ابزارهاي ايجاد محتوا شامل ابزارها و تکنولوژي هايي نصب خودکار محتواهاي جديد هستند و از فعاليتهاي يکپارچه سازي دانش و خلق دانش حمايت مي کنند. ابزارهاي ويژه اي براي کمک به مديريت ساختارهاي پيچيده اي که در سازمان دهي دانش با آن مواجه هستيم در دسترس هستند. اکثر اين تکنولوژي ها نه تنها براي ايجاد محتوا کاربرد دارند بلکه در فعاليتهاي مربوط به نگهداري دانش نيز قابل استفاده هستند.
همچنان بعضي ابزارهاي مديريت دانش شخصي موجود هستند. اما راه حلهايي براي ايجاد حمايت و پشتيباني فعاليتها وجود دارند. اين ابزارها به جاي انتقال دانش بيشتر بر توسعه، سازماندهي ، يکپارچه سازي و نگهداري دانش براي مصارف شخصي تمرکز و تاکيد دارند.
هوش مصنوعي امروزه به طور فزاينده اي در مديريت دانش مورد استفاده قرار مي گيرد. اين تکنولوژي ها بيشترين سود را در فعاليت هاي سازمان دهي دانش دارند. ( به طور مثال طبقه بندي اتوماتيک مدارک) .
تکنولوژي هاي شبکه به ندرت نقش مرکزي در فعاليتهاي ابتدايي مديريت دانش دارند. به هر حال اين تکنولوژي ها زيربناي ضروري بسياري از فعاليت ها هستند. و اهميت ويژه اي در انتقال دانش دارند.
فرمت ها و استانداردهاي مربوط به مديريت دانش محدوده وسيعي را در بر ميگيرند،از فرمت هاي انتقال فايل و استانداردهاي متاديتا گرفته تا طرحهاي طبقه بندي معمول. اين فرمت ها و استانداردها براي يکپارچه سازي، سازماندهي و نگهداري محتواي اثربخش در يک سازمان مايحتاج ضروري هستند و نقش مهمي را در انتقال دانش ميان مرز هاي اشتراکي ايفا مي کنند.
و در آخر سخت افزار که زيربناي ضروري تمام گروههاي تکنولوژيکي فوق الذکر است. ابزارهاي ورودي و خروجي مناسب اهميت بيشتر و بيشتري را درفعاليتهاي مربوط به انتقال دانش پيدا مي کنند. و با وجود تجهيزات صوتي، تصويري و ابزارهاي متحرک نقش افزون تري را ايفا مي کنند.

نتيجه گيري
مديريت دانش، فرآيند خلق، ذخيره¬سازي، جذب، انتشار و به¬کارگيري دانش به منظور افزايش بهره¬وري و اثربخشي فعاليتهاي سازمان است. در کنار همه عواملي که در سازمان بر کميت و کيفيت مديريت دانش اثرگذاراست، سيستمها اطلاعاتي نيز، تاثير قابل توجهي مي توانند داشته باشند. اگرچه به نظر مي رسد عمده تاثير سيستمهاي اطلاعاتي در انتشار و جذب دانش است، و هرچند که تاثير سيستمهاي اطلاعاتي بر مديريت دانش آشکار يا همان دانش کدشده، بيشتر است، اما قابليتهاي فراواني در سيستمهاي اطلاعاتي ارائه شده است که به خلق و به کارگيري دانش، و نيز به مديريت دانش ضمني، کمک مي کند. با توجه به اينکه نقش سيستمهاي اطلاعاتي در تسهيل و تسريع و بهبود فرآيندهاي دانشي، نقش کمکي است، اما بايد توجه داشت که ساير متغيرهاي سازماني از قبيل سبک مديريت، نظام تشويق و پاداش، سازماندهي و فرآيندهاي کاري، در ميزان اثرگذاري سيستمهاي اطلاعاتي در مديريت دانش، نقشي بسزا دارند. اگرچه دانش، عمدتا در انسانها توليد مي شود، اما دانش سازماني که در روتين¬ها و فرهنگ سازماني نهفته است، در کنار دانش فردي، نقشي تعيين کننده در ارتقاي عملکرد و نوآوري در سازمان بازي مي کند.

[مژگان]

مولف/مترجم: سيدمحمود زنجيرچي، مژده رباني

چکيده: در دنياي متلاطم و پرآشوب امروز که لحظه به لحظه مباحث و علوم نوين در حال شکل گرفتن بوده و پايه هاي رقابت از افزايش کارآيي به سمت دسترسي به اطلاعات تغيير يافته است، دانش و اطلاعات، سازماندهي و بازيابي بجاي آنها و در يک کلمه مديريت دانش از ضروريات کار مديريت است. مديريت دانش همانگونه که از نامش پيداست به معني اداره کردن دانش موجود و نيز خلق و جذب دانش جديد است. نکته مهم اينکه تنها اکتفا به دانش موجود در عصر توسعه روزافزون دانش‌، هرگز راهگشا نيست و بنابراين مديران براي عقب نماندن از حرکت رو به جلوي سازمانهاي رقيب ، مجبور به تشويق دانش آفريني در شرکتها‌يشان هستند. اين مقاله ابتدا به تشريح مقولات داده، اطلاعات مديريت دانش و دانش آفريني مي‌پردازد و سپس به راه هايي براي دانش آفريني يعني ورودي سيستم هاي مديريت دانش و در پايان به رابطه ورودي و خروجي اين سيستم ها از طريق مارپيچ دانش اشاره مي کند.


مقدمه
جاري بودن تمايل به دانش و يادگيري در نفس بشر موجب شده است که حتي در قرون ابتدايي نيز از آموختن چيزهايي که برايش مفيد بوده دريغ نکند. اما با گذشت زمان شاهد افزايش روز افزون اهميت دانش و يادگيري در سيستمهاي اجتماعي هستيم. بيهوده نيست که تام استوارت در سال 1994 طي مقاله‌اي در مجله فورچون به شرکتها يادآوري مي کند که به آنچه مي دانند بيش از آنچه دارند اهميت بدهند و پيتردراکر دانش را به عنوان پايه هاي رقابت درجامعه فراسرمايه باوري معرفي مي کند.
اما در دنياي کنوني که سازمانها با سرعت بي‌سابقه اي داده و اطلاعات توليد مي‌کنند و به حق عصر اطلاعات ناميده شده است، هجوم انبوه اطلاعات و داده‌هاي گوناگون راه سختي را براي بهره‌وري و استفاده درست از آنها پيش پاي بشر گذاشته است. در مقابله با دانش بي حد و حصر امروزه و براي بهره‌برداري از ارزش بالاي دانش دو سوال اساسي مطرح مي شود:
1 ـ چگونه چيزهايي را که مي دانيم درون يک پايگاه مفيد دانش جاي دهيم؟
2 ـ چگونه مستمراً پايگاه دانشمان را به روز کنيم تا قابل استفاده،‌ قابل دسترسي و متداول بماند؟
اول منجر به بحث مديريت دانش مي شود و پاسخ به سئوال دوم را بايد در مبحث دانش آفريني جستجو کرد که اين دو موضوع بايد در ارتباط با يکديگر- و نه بصورت جداگانه – بحث شوند. از اين‌رو در اين مقاله به بررسي مفاهيم مديريت دانش و به صورت خاص، دانش آفريني به عنوان ورودي سيستم و ارتباط آن با خروجيهاي سيستم يعني سيستم‌هاي يادگيرنده-ياددهنده و مربي پرداخته مي‌شود.
داده : به يک سري واقعيتها، اعداد، حروف، علائم و حقايق اطلاق مي شود که ممکن است به‌‌صورت شفاهي يا کتبي وارد سيستم شوند.
اطلاعات: اطلاعات به داده هايي اطلاق مي شود که بين آنها رابطه منطقي برقرار شده و معني و مفهوم خاصي را به ذهن متبادر مي کنند. به گفته پيتر دراکر: «داشتن ارتباط و هدف، ويژگي اطلاعات است».
دانش: دانش مخلوط سيالي از تجربيات، ارزشها ، اطلاعات موجود و نگرشهاي کارشناسي نظام يافته است که چارچوبي براي ارزشيابي و بهره گيري از تجربيات و اطلاعات جديد به دست مي‌دهد. دانش در سازمانها نه تنها در مدارک و ذخاير دانش، بلکه در رويه هاي کاري، فرايندهاي سازماني، اعمال و هنجارها نيز مجسم مي شود.
به عنوان مثال براي درک بهتر اين سه تعريف، را تصور کنيد که در يک شهر، شرکت آب تصميم بگيرد براي مطالعه روند مصرف شهروندان، از تمام قبوض آب کپي تهيه کند. در اينجا مجموعه مقادير و اعداد و ارقام حک شده در قبوض، داده هستند. تهيه خلاصه اي از مقادير مصرف آب بر حسب فصل، درجه حرارت و … داده ها را به اطلاعات تبديل مي کند. از ميان اين اطلاعات مي‌توان به دانشي در مورد الگوي مصرف و چگونگي تاثير عوامل مختلف بر آن براي برنامه ريزي آينده دست يافت.
همان‌طور که از تلخيص داده ها اطلاعات و از پردازش اطلاعات، دانش حاصل مي‌شود، دانش داراي اين قابليت است که در همين مسيربه عقب بر گردد، يعني با زياد شدن يا قديمي شدن اطلاعات، دانش ما حصل غير مفيد و غيرقابل استفاده شود. ذکر گفته آشيل در اين مورد خالي از لطف نيست: «کسي عاقل است که مطالب مفيدي بداند نه مطالب زيادي را».
انواع دانش
دانش بر دو نوع است:
الف : دانش صريح
ب : دانش ضمني
دانش صريح : دانشي است که قابليت به رمز در آورده شدن را داشته باشد. اين رمز مي‌تواند در قالب نوشته، رکورد کامپيوتري و يا به هر شکل ديگري باشد.
دانش ضمني : دانشي است که در سطح ذهن افراد وجود دارد و رسمي کردن، به رمز درآوردن و نوشتن آن به سختي امکان پذير است . بينشهاي ذهني، درک مستقيم و حس ششم دراين دسته قرار دارند.اين دو دانش مي توانند به صورتهاي زير به هم تبديل شوند:
- دانش ضمني به دانش ضمني (اجتماعي کردن)
- دانش صريح به دانش ضمني (دروني سازي‌‌)
- دانش ضمني به دانش صريح (بيروني سازي)
- دانش صريح به دانش صريح (ترکيب) .
مديريت دانش
مديريت دانش : “ هنر يا علم جمع آوري داده هاي سازماني، تشخيص و درک روابط و الگوهاي موجود و تبديل آنها به اطلاعات قابل دسترسي و مفيد و دانش ارزشمند است “ به صورتي که به آساني قابل پخش و بازيابي باشد.مديريت دانش بسته به نوع دانش متفاوت خواهد بود. مديريت دانش صريح، شامل يک روش سيستماتيک براي سازماندهي اطلاعات و در دسترس قراردادن و پخش آن و مديريت منابع اطلاعاتي يکي از راههاي آن است. اما چالش اصلي در مورد مديريت دانش ضمني است. مديريت اين نوع دانش به صورت ضد و نقيضي بحث شده است. اين دانش در سر افراد نهفته است و بنابراين مدير نمي تواند آن‌را مثل دانش صريح مديريت کند. براي مديريت اين دانش دو راه پيش پاي مديران گذشته شده است:
1 ـ تبديل آن به دانش صريح از طريق مستندات، فرآيندها و بانکهاي داده و … (که البته کاملا عملي و مفيد نيست، چون تبديل کامل دانش ضمني به دانش صريح ميسر نيست).
2 ـ ارتقاي جريان دانش ضمني از طريق تعاملات و روابط قوي‌تر انساني، ايجاد انگيزه و دادن پاداش به تسهيم دانش به‌منظور پخش دانش در سراسر سازمان و جلوگيري از محصور شدن دانش در ذهن تعداد کمي از افراد. اين کار باعث مي‌شود که در صورت ترک سازمان توسط دانشگران، سازمان از دانش ضمني و ذهني آنها محروم نشود. در ديدگاه سيستمي دانش آفريني و ساز و کارهاي آن ورودي فرايند مديريت دانش را تشکيل مي دهند که درجات به‌کارگيري و بده بستان در بين آنها متاثر از خروجيهاي اين فرايند يعني سازمان هاي يادگيرنده- ياددهنده و مربي است.
دانش آفريني
در اين بخش به توضيح کوتاهي راجع به دانش آفريني پرداخته مي شود.حقيقت اين است که هيچ سازمان سالمي نمي‌تواند ادعا کند که دانش کافي در اختيار دارد و با درک اين مهم است که تقريبا تمام سازمانهاي موفق ضمن تعامل با محيط سعي در دانش آفريني دارند. درواقع در حالي که در مديريت دانش با آموخته ها سرو کار داريم ، در دانش آفريني روي ناآموخته ها سرمايه گذاري مي‌کنيم تا به مزيت رقابتي در مقابله با رقباي هوشيار امروزي دست بيابيم.
«دانش آفريني دوجنبه دارد:
1 ـ هستي شناسي
2ـ معرفت شناسي
1 ـ هستي شناسي : دانش توسط افراد خلق مي شود و سازمانها بدون افراد قادر به خلق دانش نيستند. نقش سازمانها در اينجا تنها نقش حمايتي و بستر‌سازي براي خلق دانش است. بنابراين دانش آفريني سازماني بايد به‌عنوان فرايندي که به‌صورت سازماني دانش ايجاد شده توسط افراد را تقويت کرده و وسعت مي‌دهد، تلقي شود.
2 ـ معرفت شناسي : پولاني اهميت دانش ضمني را در شناخت بشري بسيار زياد مي داند. وي مي گويد بشر دانش را توسط ايجاد و سازماندهي فعالانه تجربياتش کسب مي‌کند که اکثر آنها به‌صورت نوشته (يا هر شکل مستند ديگر) در نمي آيد. بنابراين دانشي که مي تواند در کلمات و اعداد نمايش داده شود، فقط نوک کوه يخ دانش است. پولاني مي گويد “ما مي‌توانيم بيشتر از آنچه که مي‌توانيم بگوييم، بدانيم.
ساز و کارهاي دانش آفريني
1 ـ کسب دانش
دانشي که شرکتها در صدد کسب آن هستند ممکن است دانش تازه اي در دنيا نباشد اما براي آن شرکت خاص، دانشي نو به شمار آيد. مثلا شرکت نفت بريتانيا جايزه «بهترين دزد سال» را به کسي مي دهد که بهترين نظرات را براي توسعه کاربردي شرکت سرقت کرده باشد. براي اين شرکت و اکثر شرکتها، مفيد و کاربردي بودن دانش با اهميت تر از نوبودن آن است. ضرب المثل اسپانيايي «دزدي خوب، نيمي از کار است»‌ به خوبي بيانگر مطلب فوق است. از مرسوم‌ترين راههاي کسب دانش، خريد سازمان يا استخدام فرد يا افرادي است که از دانش مورد نظر برخوردارند. شرکتها به دلايل مختلف از جمله کسب درآمد بيشتر، دستيابي به بازارهاي جديد و بهره برداري از تخصص مديران ارشد، شرکتهاي ديگر را مي خرند. اما مشکلاتي نيز بر سر راه خريد دانش وجود دارند از جمله اين مشکلات، فرهنگ سازماني است که همواره بيش از ديگر منابع سازماني در برابر انتقال دانش مقاومت مي کند. مشکل ديگر عادتهاي ديرين و منافع جاافتاده شرکت خريدار است که امکان استفاده از روشهاي نو را تقليل مي‌دهد. در حقيقت دانش فقط در محيطي رشد مي کند که در آن ايجاد شده و اين «چسبندگي» دانش به زادگاه خود به رقبا اجازه نمي دهد دانشي که در محلي خاص و با صرف هزينه و زماني زياد به وجود آمده است. را به راحتي تصاحب کنند.از طرف ديگر هدف عمده شرکتها از خريد ديگر شرکتها، استفاده از دانش نهفته در اذهان يا محافل دانشگران است. اما هيچ روش دقيقي براي ارزشيابي و تعيين قيمت و ارزش اين دانشها وجود ندارد. همچنين هميشه اين احتمال وجود دارد که دانشگران يا افراد با ارزش شرکت پس از خريداري، سازمان رابراي هميشه ترک کنند و در نهايت هيچ اطميناني وجود ندارد که سازمانهاي مستغني از دانش بتوانند در مقابل تنشهاي جذب سازماني ديگرتاب بياورند و خصيصه هاي جذاب خودشان را حفظ کنند.
2 ـ اجاره
راه ديگر دستيابي به دانش جديد اجاره آن است. يک روش رايج در اين مورد، حمايت مالي شرکتها از موسسه هاي پژوهشي يا دانشگاهها به ازاي کسب حق استفاده از نتايج تحقيقات بلافاصله پس از به دست آمدن آنهاست. اين روش داراي ريسک بالايي است. چون تشخيص زمان يا احتمال نتيجه بخش بودن آنها آسان نيست. اما يک سري معيارهاي نه چندان کامل براي تصميم گيري در مورد حمايت از يک موسسه تحقيقاتي وجود دارند که عبارتند از: حيثيت سازمان يا شرکت، کارکنان آن، موفقيتهاي گذشته و نظرات کارشناسي متخصصان در مورد تحقيقات آينده.راه ديگر اجاره دانش، استخدام مشاور براي انجام پروژه است. شرکت حق الزحمه‌اي را بابت تسهيم دانش مشاور با شرکت به او پرداخت مي‌کند. هر چند که هميشه دانش قابل توجهي در موارد مشاوره رد و بدل نمي‌شود اما مي‌توان در قالب قرارداد مشاوران را به اين امر متعهد کرد.
3 ـ منابع متعهد
راه رايج ديگر براي دانش آفريني درون سازمانها، ايجاد گروهها و واحدهاي خاص اين کار همچون واحدهاي تحقيق و توسعه است. وظيفه اين واحدها توليد دانش و انتقال آن به سطوح مختلف سازمان است. اما چون واحدهاي تحقيق و توسعه در کوتاه مدت سودآور نيستند بسياري از سازمانها به آنها توجه کافي نمي‌کنند. موضوع مهمتر اينکه در صورت عدم انتقال دانش خلق شده به سطوح کاربردي سازمان، تمام تلاش واحدهاي دانش آفرين، بي ثمر مي ماند.
4 ـ همجوشي
بنابه قانون معروف مجوشي 2>1 + 1 است که در سيستمهاي انساني دانش‌گرا اين مقدار اضافه شده به دو، دانش خلق شده است. هر گاه افرادي با ديدگاههاي مختلف در زمينه اي خاص فعاليت کرده و يا به بحث و تبادل نظر بپردازند به احتمال زياد به کشفيات جديد و جالبي دست خواهند يافت. اما بايد به اين موضوع توجه داشت که هرج و مرج کامل نيز خلاق نيست،‌ بلکه بايد يک سري پيش زمينه‌هايي براي برخورد خلاق وجود داشته باشد. از جمله اينکه اعضاي گروه بايد بتوانند با استفاده از زبان مشترک به خوبي يکديگر را درک کنند وجود مقداري دانش مشترک نيز مي تواند باعث تحقق بهتر همکاري شود.
5 ـ تطابق
محيط سازمانها همواره در حال تغيير است. محصولات جديد، رقبا، فناوريهاي جديد و تغييرات اقتصادي و اجتماعي و حتي تغييرات شرايط دروني سازمانها، آنها را ناگزير از تغيير و خلق دانش مي کند. بعضي شرکتها سعي مي کنند تا قبل از وقوع بحران، قريب الوقوع بودن آن را از طريق روبرو کردن سازمان با مسائل و مشکلات خاص القا کنند. در تلاش براي حل اين بحرانهاست که معمولا دانش جديدي خلق مي شود. اما همان‌طور که نمي‌توان شخصيت فردي جا افتاده يا فرهنگ يک کشور را دور انداخت، دانش کهنه را نيز به تمامي نمي توان به سطل زباله انداخت. حتي دانش و آموخته هاي جديد هم معمولا متاثراز آموخته هاي قديمي هستند که اين امر بايد در خلق دانش جديد مورد توجه قرار گيرد.از ديگر عوامل مضر براي دانش آفريني از اين طريق، موفقيت شرکتهاست. به‌طوري که موفقيت را «آفت شخص پيروز» خوانده اند، زيرا بسياري از شرکتهايي که با موفقيت به کار مشغولند دليلي براي تغيير و تطابق و خلق دانش جديد نمي‌بينند. اما اين امر باعث مي‌‌شود که اين شرکتها نتوانند تغييراتي را که در پيرامون آنها رخ داده و آنها را تحت تاثير قرار مي‌دهد، درک کنند. براي اينکه شرکت بتواند با تغييرات محيط وفق يابد بايد اول: ازانعطاف پذيري بالايي براي جذب به‌موقع و مناسب تغييرات برخوردار باشد و دوم: تواناييها و منابع داخلي مناسب و کافي جهت استفاده از روشهاي جديد را در اختيار داشته باشد. اين منابع داخلي مي توانند کارکناني باشند که بر اثر پذيرفتن مسئوليتها و انجام کارهاي گوناگون، آمادگي تغيير را دارند. بنابراين کاري که شرکتها در اين مورد بايد انجام دهند اين است که فرصتهاي لازم براي آشنايي کارکنانشان با رشته هاي علمي مرتبط با مهارتهايشان را به آنها بدهند و مطمئنا اين کار بايد قبل از وقوع بحران شروع شود تا اثر بخش باشد.


6 ـ شبکه ها
علاوه بر شبکه هاي رسمي سازماني که به امر توليد دانش مشغولند (مثل بخش تحقيق و توسعه) محفلهاي علمي سازماني متشکل از افراد مطلع که به دليل علاقه‌هاي مشترک گرد هم مي آيند نيز وجود دارند که از طريق گفتگوهاي رودررو، تلفني يا از طريق پستهاي الکترونيک و شبکه هاي ارتباطي با يکديگر ارتباط برقرار کرده و سعي در حل مشکلات يکديگر دارند.در شبکه ها اطلاعات به صورت تصادفي رد و بدل مي‌ شوند و اينجاست که نقش شانس در چنين شبکه هايي مشخص مي شود . در مواجهه با اين محافل بسياري از شرکتها با درک اهميت آنها به رسمي و نظام مند کردن اقدام مي کنند و بودجه خاصي را به آنها اختصاص مي دهند. اما بعضي از شرکتهاي کوچکتر به خاطر پرهيز از هزينه هاي سربارو يا به دليل اينکه احساس مي کنند دقت نظر بيش از حد مديريتي مانع از بروز شورو اشتياق شبکه هاي غيررسمي مي شود، از رسمي کردن آنها خودداري مي‌کنند. در حالي که بر خلاف دستوري که مي‌گفت : «حرف نزنيد و به کارتان بچسبيد» و بيانگر واکنش مديريت سنتي بود، وبر معتقد است در اقتصادي که با موتور دانش حرکت مي کند بايد گفت : «با هم حرف بزنيد و به کار مشغول باشيد».
7 ـ تجربيات
تجربه ها و اعمال شرکتها نيز فرصتي براي خلق دانش است. اعمال مختلفي که شرکتها در چرخه حياتشان انجام مي‌دهند ، هر کدام مي تواند باعث خلق دانش و تجربه‌اي جديد شود. حتي وقتي که امور برنامه‌ريزي شده بر طبق برنامه پيش نمي‌رود نيز اتفاقات تصادفي و نتايج آنها منجر به ايجاد تجربيات جديد مي شوند. به هر حال اگر به اطراف خود نگاه کنيم سازمانهايي را خواهيم ديد که در حال هدايت تجربيات استراتژيکشان براي خلق دانش به منظور تغيير هستند . اين روشهاي خلق دانش مي توانند به تنهايي يا به صورت ترکيبي در شرکتها و موسسات به‌کاربرده شوند.دراين زمينه مي‌توان به ضرب المثلي اشاره کرد که مي‌گويد: «تجربه برتر از علم است».

مارپيچ دانش
مارپيچ دانش- پل ارتباطي دانش آفريني و خروجيهاي سيستم مديريت دانش- در حقيقت تبديل دانش ضمني به دانش صريح و نيز استفاده از دانش صريح براي گسترش دانش ضمني در ميان افراد است. دانش جديد همواره با فرد آغاز مي شود.يک محقق برجسته ديدگاهي دارد که او را به ثبت اختراعي جديد رهنمون مي سازد. بينش يک مدير مياني در مورد روند بازار، کاتاليزوري براي معرفي يک محصول جديد و مهم است. يک کارگر ساده پس از سالها تجربه به نوآوري در يک فرآيند جديد مي رسد.در تمام اين مثالها دانش فردي کارکنان به دانش سازماني تبديل مي‌شود که براي شرکت به عنوان يک کل ارزشمند است.قرار دادن دانش فردي در اختيار ديگران،فعاليت اصلي سازمانهاي دانش آفرين است. اين کار به‌طور مداوم و در تمام سطوح سازمان انجام مي شود .
در سال 1985، کارشناسان شرکت ماتسوشيتاالکتريک به شدت برروي يک ماشين جديد پخت نان کار مي کردند.مشکل اين بود که لايه بيروني نان بيش ازاندازه پخته مي‌شد در حالي که هنوز داخل آن نپخته بود.پس از ناکامي تلاش محققان، تاناکا که متخصص توليدنرم افزار بود راه حلي پيدا کرد. هتل بين المللي اوزاکا در زمينه توليد بهترين نان در آن شهر معروف بود.چرا از تجارب اين شرکت به عنوان يک سرمشق استفاده نشود؟ تاناکا سعي کرد تا تکنيک خمير کردن رااز سر نانواي هتل بياموزد.او متوجه شد که نانوا روش ويژه‌اي براي پهن کردن خمير به‌کار مي برد.تاناکا، بعد از يک سال آزمون و خطا و ارتباط نزديک با مهندسان طرح، توانست مشخصات محصول از جمله افزودن ميله هايي مخصوص در داخل ماشين ونحوه پهن کردن محصول را با موفقيت فرا بگيرد و کيفيت توليد نان را بهبود بخشد.
نوآوري تاناکا نشان دهنده حرکت بين دو نوع کاملا متفاوت دانش است.نقطه پاياني حرکت، دانش صريح و روشن است يعني مشخصات محصول براي ماشين پخت.دانش صريح، رسمي و سيستماتيک است و به همين دليل به‌صورت مشخصات محصول يايک فرمول علمي يا يک برنامه کامپيوتري قابل انتقال و تعميم در مي آيد.اما نقطه آغاز نوآوري تاناکا نوع ديگري از دانش است که به سادگي قابل توصيف نيست-دانش ضمني- شبيه به آنچه سرنانواي هتل از آن برخوردار بود.
دانش ضمني کاملا فردي است. بنابراين فرمول بندي و انتقال آن به ديگران مشکل است.در ضمن –دانش ضمني ابعاد شناختي نيز دارد.ابعادي شامل مدلهاي ذهني اعتقادات، دور نماها و چشم اندازهايي که ما آنها را مسلم فرض مي‌کنيم و نمي‌توانيم آنها را به راحتي توضيح دهيم .
الگوي مارپيچ دانش چنين است:
-1 ضمني به ضمني: بعضي اوقات فردي دانش ضمني خود را به‌طور مستقيم با فرد ديگري در ميان مي گذارد.براي مثال وقتي تاناکا به عنوان شاگرد سرنانواي هتل شروع به کار کرد توانست مهارتهاي ضمني او را از طريق مشاهده، تقليد و تمرين ياد بگيرد.آنچه او ياد گرفته بود تبديل به قسمتي از دانش ضمني او شد.به عبارت ديگر او به جرگه کساني پيوست که اين حرفه را مي دانند.اما پيوستن به جمع کساني که حرفه اي را مي دانند موضوعي محدودتر از موضوع آفرينش دانش است. درست است که شاگرد مهارتهاي استاد را ياد مي گيرد اما نه شاگرد و نه استاد بينش سيستماتيک را در زمينه حرفه خود به دست نمي آورند و از آنجا که دانش آنها هرگز به صورت دانش صريح در نمي آيد نمي توان آن را به سادگي در مورد سازمان به عنوان يک کل به کار برد.
-2 صريح به صريح: فرد مي تواند قسمتهاي مجزايي از دانش صريح را با يکديگر ترکيب کند و يک کل جديد تشکيل بدهد. براي مثال حسابرس يک شرکت را در نظر بگيريد.او اطلاعات مختلف سازمان جمع آوري و با کنار هم قرار دادن آنها يک گزارش مالي تهيه مي کند. اين گزارش، دانش جديدي است که از ترکيب اطلاعات کسب شده از منابع مختلف به‌دست آمده است.اما اين ترکيب نيز ، به‌معناي واقعي،دانش موجود شرکت را گسترش نمي دهد.
-3 ضمني به صريح: وقتي تاناکا توانست دانش ضمني خود در مورد پخت نان را توضيح بدهد، آن را به دانش صريح تبديل کرد و بنابراين توانست آن‌را با همکارانش در تيم تحقيقات در ميان بگذارد. مثال ديگر را مي توان در مورد حسابدار شرکت عنوان کرد. او به جاي تدوين يک برنامه مالي معمولي براي شرکت خود، براساس دانش ضمني حاصل از تجارب ساليان دراز، يک رويکرد ابداعي جديد براي کنترل بودجه شرکت ابداع کرد.
-4 صريح به ضمني: ضمن اينکه دانش صريح جديد در سازمان به‌کار مي رود، کارکنان شرکت آن را به تدريج نهادينه و از آن براي گسترده‌ترکردن، بسط دادن و اصلاح چارچوبهاي دانش ضمني خود استفاده مي‌کنند.براي مثال طرح حسابرس باعث ايجاد ديدگاه ديگري درمورد سيستم کنترل مالي سازمان مي شود. ساير کارکنان اين طرح نوآورانه را به‌کار مي گيرند و آنرا جزئي از ابزارها و منابع لازم براي انجام فعاليت هاي خود به حساب مي آورند.
در شرکت دانش آفرين، چهار مورد ياد شده با يکديگر از تعاملي پويا برخوردارند که نوعي مارپيچ دانش است.
-1 تاناکا ابتدا رمز ضمني سر نانواي هتل را فرا گرفت.
-2 سپس او اين رمز را به دانش صريح تبديل کرد تا بتواند آن‌را به اعضاي تيم تحقيق وساير کارکنان شرکت ماتسوشيتا منتقل کند.
-3 آنگاه تيم تحقيقاتي اين دانش را استاندارد مي کند – آن‌را در کتابهاي راهنما به ثبت مي رساند و به اين ترتيب نتيجه آن‌را به محصولات خود منتقل مي کند.
-4 سرانجام به واسطه تجارب کسب شده از توليد محصول جديد تاناکا واعضاي تيم تحقيقاتي او پايه دانش ضمني خود را تقويت کردند.آنها از طريق کشف و شهود دريافتند که محصولي همانند ماشين پخت نان مي تواند توليداتي با کيفيت اصيل داشته باشد.به عبارت ديگر ماشين بايد نان را به همان کيفيتي توليد کند که نانوايان حرفه اي مي پزند.
حرکت به سوي سازمانهاي يادگيرنده، ياددهنده و مربي
نتيجه تحقيق يک شرکت آمريکايي (National Training Laboratory) از ميزان اثربخشي يادگيري، درصدهايي را به قرار زير اعلان کرده است:
ارائه5 درصد ، خواندن10درصد ، سمعي بصري20درصد ، تشريح موضوع به همراه شکل ومثال30 درصد ، بحث گروهي50 درصد ، يادگيري از طريق عمل کردن75 درصد ، تدريس وآموزش تک به تک90 درصد .
آمار مذکور در حقيقت ابعاد مارپيچ دانش را نشان مي دهند.
سطوح مختلف خروجيهاي فرايند مديريت دانش(نمودار1) براساس تعالي مارپيچ دانش، مراحل سازمانهاي ياد گيرنده، ياددهنده و مربي را طي مي کنند.
نوناکا سازمان دانش آفرين يا ياد گيرنده را سازماني مي داند که در آن دانش آموختن يک فعاليت عام و همگاني و نوعي رفتار هر روزه است که اعضاي سازمان را به صورت کارگران دانش در مي‌آورد. درچنين سازمانهايي افراد با هم ارتباط بر قرار مي کنند و دانشهاي نهفته و صريح را از يکديگر مي آموزند.دراين مرحله حلقه يادگيري يکطرفه است وفقط عملکرد سيستم را مي سنجد.
سازماني که در يادگيري به مرحله تکامل رسيد بايد به رشد خود ادامه دهد و راهي جز اين ندارد که به ياددهي بپردازد و محيط خود را از اين طريق براي ياد گيري بيشتر مساعد و مناسب سازد. مديران در ياددهي، مديران ديگري را پرورش و تجارب خود رادراختيارآنان قرار مي دهند.سازمان ياددهنده به‌طور فزاينده‌اي توانمنديهاي جديدبه وجودمي آورد و با توسعه دانش ضمني وصريح گنجينه گرانبهايي از توانايي را در سازمان ايجاد مي کند که به‌صورت تراکمي بر هم افزوده و هر روز بيشتر از روز پيش مي‌شود. سازمان ياددهنده با انتقال دانش ضمني موجبات توسعه دانش را نيز در سازمان فراهم مي آوردکه اين نوعي دانش آفريني است. به همين دليل سازمان ياددهنده، سازماني دانش آفرين محسوب مي شود.دراين مرحله حلقه يادگيري دو طرفه است و علاوه بر سيستم عملياتي، معيارهاي سنجش عملکرد سيستم نيز بررسي مي شوند.
سازمان هاي مربي در بالا ترين حد اثربخشي قرار دارند. بدين ترتيب که نهادينه شدن دانش ضمني در کليه سطوح و توسط کليه افراد توان يادگيري وياددهي درسطحي بالا درحد مربي خبره وجاافتاده بدون مشاهده رويه کار را فراهم مي آورد در اين مرحله يادگيري سازمان در حالتي متعالي از ارزيابي سنجه ها قرار دارد.
نتيجه گيري
دنيايي که ما در آن زندگي مي کنيم مملو از داده ها و اطلاعاتي است که در فضاي ماده پراکنده هستند. براي از دست ندادن و استفاده بهينه از آنها ناگزير به اداره کردن آنها هستيم. اين عمل به‌وسيله مديريت دانش انجام مي شود. اما براي مقابله با تغييرات و تاختن به سوي هدف در اجتماع پيشرفته امروزي، بايد علاوه بر مديريت دانش فعلي دست به خلاقيت و نوآوري زد و راههاي جديد را آزمود. ايجاد دانش جديد، پاره اي از روشهاي آن ونيز رابطه ورودي وخروجي سيستم مديريت دانش، يعني سازمانهاي يادگيرنده-ياددهنده و مربي از مباحثي بودند که در اين مقاله مطرح شدند.بجاست که مديران با دقت و تامل بيشتري اين مباحث را دنبال کنند تا بتوانند در دنياي متلاطم و پر رقابت کنوني خود و شرکتشان را به سر منزل مقصود برسانند.

[مژگان]

مولف/مترجم: مصطفي جعفري؛ پيمان اخوان

چکيده: همانند هر بازار ديگر، بازار دانش نيز به بازاري اطلاق مي‌شود که در آن نوعي معامله صورت گيرد، با اين تفاوت که جنس مورد معامله در اين بازار، از جنس دانش است. به عبارت ديگر بازار دانش، بازاري است که در آن خريد و فروش دانش صورت مي‌پذيرد. بازار دانش مي تواند درون سازمان يا خارج از سازمان شکل گرفته و در آن مبادلات دانش تسهيل شود. مديران هوشمند سازمانها دريافته‌اند که هر قدر بازارهاي دانش (و بخصوص بازارهاي دانش درون سازماني) گرمتر شوند، مديريت دانش در سازمان نيز تسهيل شده وتوليدات دانش در سازمان فزوني خواهد يافت. به عبارت بهتر تلقي کردن مديريت دانش به عنوان تلاشي براي ارتقاي کارآمدي بازار دانش، تفکري راهگشا خواهد بود. در اين مقاله با رويکردي جامع بازارهاي دانش مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته و در انتها يک مدل مفهومي براي بازارهاي دانش ارائه خواهد شد.


مقدمه
در سازمانها، بازاري واقعي و اصيل براي دانش وجود دارد و مشابه بازارهاي کالا و خدمات، در بازار دانش نيز خريداران و فروشندگاني فعاليت‌ دارند که در حال کشمکش دائمي براي رسيدن به توافق هستند. بازار دانش، دلالاني نيز دارد تا خريداران و عرضه کنندگان را به هم برساند و حتي کارآفريناني که از اين بازار براي ايجاد نوعي قدرت داخلي استفاده مي‌کنند. درک وجود بازارهايي فعال در زمينه دانش امري بسيار مهم براي موفقيت مديريت دانش در سازمانهاست.
علت رونق بازار دانش اين است که حاضران در آن معتقدند از اين معاملات و مبادلات در هر صورت سودي عايدشان خواهد شد. به زبان اقتصادي، آنها انتظار دارند که اين معاملات برايشان «نفع» آور باشد. هيچ‌کسي به معاملات يکطرفه در بازار اعتقادي ندارد، حتي در طول زندگي، براساس نظريه مبادلات در دروس جامعه شناسي، نوعي تبادل در معاملات جامعه وجود دارد. اين مسئله که کالاي مورد داد و ستد غيرملموس است، از شدت تاثير نيروهاي بازار دانش نمي‌کاهد. طرحهاي دانشي که پوياييهاي بازار (و صد البته طبيعت انسان) را مد نظر قرار نمي‌دهند، محکوم به شکست هستند. لازم به ذکر است «انسانها هيچگاه حاضر به از دست دادن داراييهاي ارزشمند خود (از جمله دانش) نيستند، مگر آنکه "ما به ازايي" در براي آنها دريافت کنند». اين موضوع مهمي است که در بازارهاي دانش مي‌بايست مورد توجه جدي قرار گيرد. براي کارکرد مطلوب اين بازارها توجه به سه نکته لازم است. اول اينکه بازار نيروهايي ‌دارد. در درجه دوم مي‌بايستي بفهميم که اين نيروها چگونه عمل مي‌کنند و در مرحله سوم نيز افزايش کارآيي بازار مي‌بايستي مورد توجه قرار گيرد.
نظام هر بازاري را نهفته در متن و تحت تاثير واقعيتهاي سياسي و اجتماعي به شمار آورند. ارزش کالاي مورد معامله، بستگي شديدي به محيط و شرايط معامله دارد. از اين رو است که مي‌گويند. بازار «خالص» يا در واقع بازاري که تنها برحسب تعاريف اقتصادي بتوان آن را درک کرد، وجود خارجي ندارد.
اعتقاد بر اين است که براي درک کامل بازارهاي دانش مي‌بايستي واقعيتهاي اجتماعي، اقتصادي و سياسي را مد نظر قرار داد. اگر واقعيات سياسي سازمان به ترقي محتکران دانش منجر شود، خريداران بالقوه دانش منابع کافي نخواهند داشت تا به واسطه آن وسوسه تسهيم يا اشتراک دانش را در خود بيابند و مبادلات دانش به کمترين ميزان خود خواهد رسيد. اگر در فرهنگ سازماني شما اعتراف به اينکه نمي‌توانيد مشکلي را به تنهايي حل کنيد نشانه ضعف و بي‌کفايتي تلقي شود، هزينه اجتماعي «خريداري» دانش در سازمان شما بسيار بالا خواهد بود. در اين حالت هم بازار دانش به طور مطلوب عمل نخواهد کرد.
نقش آفرينان بازارهاي دانش
در اين بخش به شناسايي بازيگران اصلي بازارهاي دانش مي‌پردازيم ، خريداران، عرضه کنندگان و دلالاني که نقش فعالي در تحقق معاملات و تبادلات دانش ايفا مي‌کنند. مي‌توان طي يک روز هر سه نقش و حتي در يک زمان بيش از يکي از آنها را بازي کرد. معمولاً طي يک گفت و گو نيز مي‌توان هم عرضه کننده، هم خريدار و هم دلال دانش بود. خريداران يا جستجوگران دانش، معمولاً بايد مشکلات پيچيده‌اي را حل کنند که پاسخهايي ساده ندارند. در واقع جويندگان دانش به دنبال بصيرتها، داوريها و درک مفاهيم مي‌گردند. خريداران، دانش را به دليل ارزش خاصي که براي آنان دارد، دنبال مي‌کنند. خلاصه آنکه به وسيله دانش موفقيتي را به دست مي‌آورند که بدون دانش برايشان دست نيافتني است.
جستجوگري دانش، بخش مهم و اعظم فعاليتهاي بسياري از مديران را تشکيل مي‌دهد. براساس تحقيقي غير رسمي که به تازگي به وسيله «آرين وارد» در شرکت هوافضايي هيوز انجام شد، 15 تا 20 درصد از کار مديران، صرف جستجو براي کسب دانش و پاسخ به درخواست آن مي‌شود.
فروشندگان دانش در سازمانها، افرادي با سابقه در بازار داخلي هستند که حداقل در يک زمينه کاري از تخصصي ويژه برخوردارند. آنان ممکن است دانش خود را به ازاي مبلغي تحت عنوان حقوق يا موارد غير مادي ديگر که شرح آن خواهد آمد، به صورت جزئي و يا کلي بفروشند . اگر چه در بسياري مواقع همه متقاضي يا خريدار دانش هستند، ولي همه آنها لزوماً فروشنده دانش نيستند. بعضي‌ها داراي تخصص و مهارتند، ولي نمي‌توانند دانش نهفته خود را در چارچوبي مشخص ساماندهي کنند. دانش عده‌اي نيز آنقدر تخصصي، شخصي و يا از نظر ارزشي محدود است که نمي‌توان آن را در بازار دانش عرضه کرد.
عده‌اي از دانشگران نيز خود را وارد بازار دانش نمي‌کنند. از نظر آنان، احتکار دانش سودآورتر از تسهيم آن است. متاسفانه اين اعتقاد در بسياري از سازمانها منطقي به نظر مي‌رسد. اگر دانش را قدرت بدانيم، طبعاً صاحبان دانش را قدرتمند خواهيم دانست و اگر ديگران نيز به آن دانش دست پيدا کنند، قدرت بي‌گمان تحليل خواهد رفت. اين امر، واقعيتي در سياست شناسي دانش است و مديران طراح برنامه‌هاي دانش بايد اين امر را در نظر بگيرند. يکي از دشواريهاي مديريت دانش، القاي اين طرز تفکر است که عرضه دانش بيش از احتکار آن ارزش دارد.
دلالان دانش که «دربانها»، «مرزبانها» يا «واسطه‌ها» نيز ناميده مي‌شوند، بين خريداران و عرضه کنندگان دانش ارتباط برقرار مي‌کنند، با توجه به تحقيقات انجام شده، حدود 10 درصد از مديران صنايع به «مرزباني» اشتغال داشته‌اند و در واقع «واسطه‌هاي بالقوه دانش» بوده‌اند. آنان علاقه مندند که بدانند در سازمانشان چه کسي، چه کاري را انجام مي‌دهد. و مي‌خواهند بدانند براي کسب دانش، به ويژه در خارج از حوزه اداري يا اختيارات خود، به چه کسي بايد مراجعه کنند.
کتابداران نيز غالباً نقش دلالان پنهان دانش را بازي مي‌کنند. آنها به لحاظ ويژگي شخصي و يا مسئوليت کاري خود به عنوان راهنمايان اطلاعات، به برقراري ارتباط رو در رو ميان افراد و متون مي‌پردازند. مثلاً وقتي شخصي با فناوري بالا از کتابداران يک سازمان بخواهد که در مورد تحقيق در زمينه نسل جديد پردازنده هاي سريع به وي کمک کند، کتابدار ممکن است از او بپرسد:«آيا مي‌داني شخص ديگري نيز در اين مورد از من سوالاتي کرده است؟»
شرکتها غالباً اهميت کتابداران را به عنوان «واسطه‌هاي دانش» درک نمي‌کنند. حتي جايگاه و دريافتي آنان معمولاً نشانگر ارزش واقعي آنها براي مديران شرکت نيستند. در واقع، دلالان دانش در اکثر مواقع دست کم گرفته مي‌شوند. هر چند که در بازار دانش نقش مهمي بر عهده دارند. برخي واسطه‌هاي غير رسمي دانش، در واقع کارآفرينان دانش بوده و به ويژه به متخصصاني در امر شناخت افراد دانشگر و چگونگي استفاده از دانش تبديل مي‌شوند. آنها مهارتهاي ياد شده را نه با پول که به ازاي کسب توجه و شهرت آينده، مبادله مي‌کنند و در نهايت کسب و کار داخلي دانش را راه‌اندازي مي‌کنند.
سيستم قيمت‌گذاري در بازارهاي دانش
همه بازارها، سامانه‌اي براي قيمتها دارند تا به وسيله آن، مبادلات جاري با کارايي انجام شده و ضبط شوند. سامانه قيمت در بازار دانش چيست؟ افراد و سازمانهاي ديگر از چه نوع پولي براي مبادله دانش استفاده مي‌کنند؟ شرايط لازم براي بازار چيست؟ در اين بخش به پاسخ اين پرسشها مي‌پردازيم.
شرکتها، وجه دانشي را که از بيرون سازمان خريداري مي‌کنند، معمولاً به طور نقدي پرداخت مي کنند. ولي در سازمانها معمولاً از پول به عنوان وسيله مبادلات استفاده نمي‌شود، ولي به اصطلاح نظريه مبادلات، «وسايلي» قراردادي براي تحرک بخشيدن به بازار دانش وجود دارد. همان‌گونه که ذکر شد عرضه کنندگان نيز مانند خريداران با اين اعتقاد که انجام معامله براي آنان سودمند است، به مبادله دانش مي‌پردازند. به اين ترتيب براي فروش دانش خود انتظار«ما به ازايي» را دارند.
حداقل سه اصل در اين مورد وجود دارد که به ترتيب اولويت ارزش عبارتند از: ‌مقابله به مثل، شهرت و خيرخواهي. در اينجا هر يک از اين اصول را به اختصار توضيح داده و سپس اهميت حياتي «اعتماد» را که بدون آن هيچ بازاري رونق نخواهد داشت، بررسي خواهيم کرد.
در خصوص «مقابله به مثل» بايد گفت فروشنده دانش، هنگامي از صرف وقت و تلاش براي فروش دانش خود دريغ نمي‌ورزد که بداند در صورت نياز به دانش خريداران، آنان نيز فروشندگان خوب و مطلوبي خواهند بود.
زمان، انرژي و دانش همه افراد محدود است. حتي امروزه اين منابع براي بسياري از مردم بسيار کميابند. ما معمولاً اين منابع را خرج نمي‌کنيم مگر آنکه مطمئن باشيم به ازاي آنها چيزي ارزشمند به دست مي‌آوريم. از اين رو، مقابله به مثل، فاکتور مهمي در سيستم قيمت‌گذاري بازارهاي دانش به شمار مي‌رود.
عامل دوم در بحث قيمت‌گذاري «شهرت» است فروشنده يا عرضه کننده دانش کسي است که مي‌خواهد ديگران او را به عنوان دانشگري بشناسند که داراي مهارتهايي ارزشمند است و دانش خود را در اختيار ديگران قرار مي‌دهد. شهرت شايد غيرملموس به نظر برسد ولي نتايج ملموسي به بار مي‌آورد. داشتن سابقه در امر انتقال دانش، مقابله به مثل فعالي را بين طرفين ايجاد مي‌کند. در واقع داشتن شهرت به عنوان فروشنده دانش، شما را به خريداري خوب و موثر نيز تبديل مي‌کند. در ضمن، شناخته شدن به عنوان منبع دانش ارزشمند، مي‌تواند به مزيتهاي شغلي مانند امنيت شغلي، ارتقا‌ و ديگر امکانات پرجاذبه براي يک متخصص در شرکت منجر شود. فروشنده دانش گر چه به ازاي دانشي که در اختيار ديگران مي‌گذارد، مستقيماً پولي دريافت نمي‌کند اما امکان دارد با تسهيم دانش، حقوق و سود بيشتري نصيبش شود. در شرکتهاي مشاوره‌اي، امتيازات مشاوران معمولاً به نمايش انتقال دانش آنان بستگي دارد.
عامل سوم در سيستم قيمت‌گذاري بازارهاي دانش «نوع دوستي» است. دانشگر ممکن است انساني خير باشد و براي خدماتي که عرضه مي‌کند، چيزي بيش از يک تشکر نخواهد. اين امکان نيز وجود دارد که متخصصي پرشور در هر فرصتي که به دست مي‌آورد، سعي در انتقال دانش خود به ديگران کند. چنين افرادي کم و بيش وجود دارند. بسياري از دانشگران، تنها براي «موفقيت شرکت» و يا ارضاي انگيزش دروني خود درباره کمک به ديگران، دانش خود را عرضه مي ‌کنند. انگيزه عرضه دانش در آنان، ناشي از عشق به رشته علمي و درجاتي از نوع دوستي است. آموزش و تدريس، نوعي انتقال دانش بر پايه نوع دوستي است. نوع دوستي در دانش امري واقعي، ضروري و قابل تشويق و گسترش است. در سازمانهايي که افراد خوب و درستکار را استخدام کرده و با آنها به خوبي رفتار مي‌کنند خيرخواهي رونق مي‌يابد. البته به هيچ وجه منطقي نيست که رواج موضوع مهمي مثل تسهيم دانش را فقط به نيت پاک آدمها واگذار کنيم _
اعتماد در بازارهاي دانش
اعتماد مي‌تواند بر ديگر عواملي که تاثير مثبتي بر رونق بازار دانش دارند، سايه بيندازد. از اين رو اعتماد مي‌بايستي از طريق راههاي زير گسترش يابد تا بازار دانش در سازمان رونق بگيرد.
-1 اعتماد بايد مشهود باشد: اعضاي سازمان مي‌بايستي ببينند که با تسهيم دانش، کسب اعتبار مي‌کنند. آنان بايد موضوع مقابله به مثل را مستقيماً بيازمايند و شواهدي ملموس در اثبات اين گونه ادعاها عرضه شود.
-2 اعتماد بايد در همه جا احساس شود. اگر بي‌اعتمادي بر قسمتي از بازار دانش حاکم باشد، اين بازار کم اثر و نامتقارن خواهد شد.
-3 قابليت اعتماد بايد از بالا به پايين سازمان جريان يابد. معمولاً مديران ارشد، هنجارها و ارزشهاي شرکت را تعيين مي کنند. اگر مديران بالا قابل اعتماد باشند، حس اعتماد به سمت پايين نفوذ مي‌کند و سراسر شرکت را در برمي‌گيرد. اگر از دانش ديگران، ‌مزورانه براي اهداف شخصي استفاده شود، بي‌اعتمادي در شرکت افزايش خواهد يافت. اعتماد يکي از شرايط لازم براي تبادل دانش است و خود مي‌تواند حاصل مبادله دانش باشد.
بازار دانش،‌بدون هيچ‌گونه قرارداد مکتوب يا وجود مرجعي براي رسيدگيهاي قانوني، به شدت وابسته به اعتبار است، نه به پول. اعتبار به معني «باورداشتن» يا «اعتماد داشتن» است و اعتماد متقابل، در بطن معاملات و مبادلات دانش قرار دارد.
همه ما، نسبت به کيفيت دانشي که رو در رو از دوستان خود و يا افراد معروف به دست مي‌آوريم، بيش از دانشي که از طريق ابزارها به دست ما مي‌رسند،‌ اعتماد داريم.
نشانه‌هاي رسمي و غير رسمي بازار دانش
موقعيت و مقام يکي از پيامهاي رسمي رايج براي نشان دادن مکان يا شخصي است که مي‌بايستي داراي دانشي ارزشمند باشد. به عنوان مثال، براي کسب اطلاعاتي در مورد طراحي تحقيقي، بهتر است به مدير پروژه مراجعه کنيم، و اگر مي خواهيم ببينيم در بازار چه مي‌گذرد، مدير بخش بازاريابي شايد بهترين پاسخ را براي ما داشته باشد. البته اين روش منطقي کسب پاسخ براي سوالهاي علمي، هميشه نتايج مطلوبي ندارد.
تحصيلات نيز يکي از نشانه‌هاي رسمي بازار بوده و ممکن است مفيد باشد. اگر کسي در زمينه مورد نظر ما داراي مدرک دکترا باشد، قاعدتاً بايد به او مراجعه کنيم، ‌او متخصص موضوعي خاص است و اعتبار نامه‌اي براي اثبات تخصص خود دارد. شايد او به راحتي بفهمد ما چه مي‌خواهيم ولي اين امکان هم وجود دارد که او پس از دفاع از پايان نامه خود در چند سال گذشته، مطلب جديدي در مورد موضوع مورد نظر ما مطالعه نکرده باشد. دانش او شايد آن قدر نظري باشد که نتوان آن را براي کارهاي اجرايي به کار برد. از اينها گذشته، ‌شايد او مايل به انتقال دانش خود به ما نباشد.
به طور کل بايد گفت موقعيت و آموزش از نشانه‌هاي رسمي بازار دانش به شمار مي‌روند، در حالي که «شبکه‌هاي غيررسمي» و «گروه‌هاي کاري» از نشانه‌هاي غيررسمي بازار دانش به شمار مي‌روند.
بهترين بازار دانش، شايد به وسيله شبکه‌هاي غير رسمي يا فاقد نظامي مشخص که در اثر فعاليتها و اقدامات روزمره سازمان به صورتي خودجوش شکل گرفته و به طور دائم نشانه‌هايي را از خود عبور مي‌دهند، ايجاد شود. در اين شبکه‌ها، همه از يکديگر مي‌پرسند که چه کسي، چه کسي را مي‌شناسد و چه کسي، چه چيزي مي‌داند و قبل از اين، چه کسي دانشي مفيد و قابل اعتماد عرضه کرده است.
شبکه‌هاي نامنظم، داراي مزايا و معايب مربوط به بي‌نظمي هستند. از آنجا که اين شبکه ‌ها با برخورد رودر روي اشخاص و ارتباط کلامي آنها کار مي‌کنند، ‌اعتمادي به وجود مي‌آورند که به عنوان نيروي محرکه اصلي مبادلات موفقيت آميز دانش، عمل مي‌کند.
در واقع اين شکل مبادله دانش به غيبت و شايعه پراکني بيشتر شباهت دارد تا مبادله دانش. اکثر شايعه پراکني‌هاي سازماني، نوعي انتقال دانش در مورد رويه‌هاي داخلي است. «جميز مارچ»‌ محقق برجسته علوم سازماني، ادغان داشته که شايعه و خبرپراکني در کارگاه، که گاهي نوعي اتلاف وقت تلقي مي‌شود،‌ راهي براي به هنگام شدن شبکه دانش سازماني است. مشکل اصلي اين شبکه‌ها اين است که به علت بي‌نظمي و مدون و مکتوب نبودن، به طور دائم در اختيار اشخاص نيازمند به آنها قرار نمي‌گيرد. ارزش شبکه‌ها به اين است که امکان گفت‌و گو و برقراري رابطه با ديگران را فراهم سازند، چرا که در غير اين صورت هيچ ارزشي نخواهند داشت.
"گروه‌هاي کاري" از ديگر نشانه‌هاي غير رسمي بازار دانش است. گاهي اوقات، همکاراني که دانستني‌هاي مکمل يکديگر را دارند، گروه و دسته‌اي واحد را تشکيل مي‌د‌هند. اين گروه‌هاي خودجوش که «گروههاي کاري»‌ ناميده مي‌شوند،‌ بر مبناي هدفها، ‌علائق و کارهاي مشترک با هم ارتباط برقرار مي‌کنند. ارتباطات آنها اگر با گذشت زمان کارآمدي خود را ثابت کند، گروه کاري چارچوب و نظمي مشخص براي فعاليتهاي خود به وجود مي‌آورد و اعضاي گروه براي آن نامي انتخاب کرده و سامانه‌اي کامل براي مبادلات خود به وجود مي‌آورند.
مديران، مي‌بايستي اين تشکل‌ها را سرمايه‌هاي شرکت تلقي کرده و راههايي را براي نگهداري از آنها بيابند. تلاش براي اجراي مو به موي اصول مهندسي مجدد و تاکيد برافزايش کارايي، باعث تضعيف بعضي از شبکه‌ها و گروههاي غير رسمي دانش شده است. بعضي شرکتها، آزادي‌ لازم براي فعاليت گروههاي کاري با کيفيت مطلوب را از آنها سلب کرده‌اند. بعيد نيست که سازماني که باز مهندسي شده است، کار بعضي دلالان دانش را براي شرکت ضروري تلقي نکند و به رغم اينکه دلالان ياد شده شبکه‌هاي ارتباطي دانش را منسجم نگه مي دارند، آنان را از دور خارج سازد. با تمرکز بر کميتها، کار قابل سنجش و کم ارزش تلقي کردن گفت و گوها،‌ «باز مهندسي» مي‌تواند از شکل‌گيري گروههاي خودجوش و جريان گفت‌ وگوهايي جلوگيري کند که زمينه‌ ساز تحقق و انجام اکثر کارهاي مربوط به دانش در شرکت هستند.
کاستي‌هاي بازار
در بازارهاي خوب و کارآمد، خريداران و فروشندگان خيلي سريع يکديگر را پيدا کرده و مبادلات را انجام مي‌دهند. همچنين نظام قيمت‌گذاري روشن، زمينه پذيرش سريع ارزش کالاي مورد نظر را با کمترين اصطکاک و ناراحتي به وجود مي آورد. در اين بازارها، خريداران و فروشندگان،‌ اطلاعات کم و بيش يکساني را درباره ارزش پول مورد استفاده براي مبادلات،‌کسب مي‌کنند. در عمل، بازارهاي کارآمد، ‌بيشترين منافع را با کمترين هزينه ايجاد مي‌کنند.
اما بازارهاي دانش در اکثر سازمانها به طور محسوسي ناکارآمد هستند. شناسايي فروشنده مورد نظر مشکل بوده و دسترسي به او (حتي پس شناسايي) کاري مشکل‌تر است. همچنين،‌ قضاوت در مورد کيفيت دانش قبل از «خريد» آن بسيار دشوار بوده و ارزش دانش و احتمال دريافت ما به ازاي آن،‌ نا معلوم است. عوامل بسياري در نابساماني بازارهاي دانش دخالت دارند. در اين بخش به توضيح پاره‌اي از اين عوامل خواهيم پرداخت.
-1 ناکافي بودن اطلاعات: به ياد داشته باشيد که ميل و رغبت به مديريت دانش زماني فزوني مي‌گيرد که شرکتها متوجه شوند از موقعيت دانش موجود در سازمان خود بي‌اطلاع هستند. فقدان نقشه‌ها ، نبود اطلاعات واضح و آشکار درباره ساختار قيمت‌گذاري و نگراني در مورد بازدهي مادي تسهيم دانش نيز از ديگر دلايل ناکارايي بازار دانش هستند.
-2 عدم تقارن دانش: گاهي در واحدي از سازمان، دانش فراواني در زمينه‌اي خاص وجود دارد در حالي که در واحدي ديگر و در همان زمينه، نياز به آن دانش است. اين عدم تقارن يکي ديگر از موارد نابساماني بازارهاي دانش است. زيرا ممکن است عدم تقارن شديد مانع از رسيدن دانش به جايي مي‌شود که در آن مي‌بايستي به شکلي مورد استفاده قرار گيرد.
-3 محلي بودن دانش: معمولا افراد مايلند دانش را از همسايگان سازماني خود دريافت ‌کنند. بازار دانش، معمولاً بر پايه صداقت بنا شده و خريداران در اکثر مواقع به کساني که مي‌شناسند، اعتماد مي‌کنند. ملاقاتهاي رو در رو،‌ معمولاً بهترين راه دريافت دانش است. همان‌طور که ذکر شد، اطلاعات قابل اعتماد در مورد منابع دانش دور از دسترس، در اختيار ما نيستند. اکثر افراد به جاي به جان خريدن سختي‌ها و نامعلومي‌ها براي يافتن کس يا کساني که در سازمان بيشترين اطلاعات و دانش را در مورد موضوع مورد نظرشان در اختيار آنها قرار دهند، به دانش همکاري مراجعه مي کنند که در دفتر مجاورشان کار مي‌کند. اين موضوع با عنوان «محلي بودن دانش» شناخته مي‌شود. «محلي و منطقه‌اي بودن» يکي ديگر از عوامل نابساماني بازار دانش است. اين ويژگي باعث مي‌شود که افراد به جاي جستجوي دانش بهينه، کارها را با هر چه دم دستشان قرار مي‌گيرد راه بيندازند. فاصله، همواره مانع از انجام مبادلات لازم ميان خريداران و فروشندگان مي‌شود.
آسيب‌شناسي بازار دانش
بعضي بازارهاي دانش، داراي اشکالاتي اساسي هستند که آنها را «آسيب شناسي بازار دانش» مي‌ناميم. اين اشکالات به واقع، تحريفاتي هستند که به شدت مانع از برقراري جريان دانش مي‌شوند. آسيبهايي که در اين بخش توضيح خواهيم داد تا حدودي همپوشاني دارند، اما اشاره به تفاوتهاي بازار دانش داخلي با ديگر بازارهاي خارج از سازمان، کمک مي‌کند تا مشکلات اصلي بازار دانش در داخل سازمان به صورتي مشخص جلوه کند.
-1 انحصارها: اگر شخص يا گروهي، دانش مورد نياز ديگران را در اختيار داشته باشد، در واقع دانش مورد نظر را در انحصار خود دارد. اين مقوله به انحصار کالا و خدمات در بازار شباهت دارد. در اين وضعيت، دانش قيمت بالايي خواهد داشت چون رقابتي براي تعديل قيمت آن وجود ندارد. تمام کساني که مدتي در سازماني کار کرده‌اند، اشخاصي را که کنترل کاملي بر دانش کليدي شرکت داشته و از اين موضوع براي تثبيت موقعيت خود استفاده کرده‌اند، به خوبي مي‌شناسند. شخصي که در چنين موقعيتي قرار مي گيرد، تخصص خود را براي تکميل طرح يا حل مشکلي خاص «ارائه» مي‌دهد، اما دانش خود را هرگز حتي به قيمت بالا نمي‌فروشد، چرا که وقتي دانش را به اشتراک بگذارد، انحصار آن را از دست خواهد داد (البته از اين نظر، انحصار دانش با انحصار کالا و خدمات متفاوت است). انحصار دانش، از تضارب علمي نيز سودي نمي‌برد و نمي‌تواند مولد دانشي نو باشد. از ديدگاه «نوناکا» و «تاکه اوچي»، «تکرار»‌ يکي از شروط لازم براي توليد دانش است. آنان، تکرار را دانش به اشتراک گذاشته‌اي توصيف مي‌کنند که اجازه «ورود» به حريمهاي علمي يکديگر، ارائه نظرات اصلاحي و بيان ديدگاههاي جديد را به افراد مي‌دهد.
-2 کميابي ساختگي: معمولاً‌ در شرکتي که فرهنگ آن احتکار دانش را امري طبيعي تلقي مي‌کند، کميابي به وجود مي‌آيد. در اين شرکتها، قيمت دانش نه به دليل فقدان که به دليل دشواري کسب آن افزايش مي‌يابد. گروهها و واحدهاي سازماني، ممکن است به دليل حاکميت فرهنگ احتکار بر سازمان نتوانند از دانش مورد نياز براي ارتقاي عملکردهاي خود استفاده کنند. تعديل نيروي انساني و کوچک‌سازي سازماني نيز مي‌تواند از طريق حذف کساني که نبودشان بعدها نشانگر بروز خلاء‌هاي دانشي موثري خواهد بود، موجب کمبود دانش شود. هزينه‌اي که بابت جبران دانش از دست رفته بر سازمان تحميل مي‌شود،‌ بسيار بالاست، چرا که‌: اولاً از دست دادن منبع دانش مي‌تواند به شکست يا بروز وقفه در برنامه‌اي خاص منجر شود و ثانياً بازگرداندن منبع از دست رفته دانش يا جايگزيني آن با منابع جديد، ممکن است بسيار گران تمام شود.
اين ذهنيت که «هرچه در اينجا و يا توسط من توليد يا عرضه نشده است،‌ بي‌فايده خواهد بود» تصويري معادل با موانعي است که به وسيله احتکار در آيينه بازار سازماني نقش مي‌بندد. اين سدها، عمدتاً به جاي جلوگيري از فروش دانش، مانع خريد و دريافت آن مي‌شوند.
-3 موانع طبقاتي: موانع طبقاتي شکل ديگري از احتکار و پديده «هر چه از من نيست بيهوده است» به شمار مي‌آيد. تاکيد بيش از حد بر رعايت سلسله مراتب و يا بي‌ميلي نسبت به انتقال دانش يا کسب آن از کساني که در سلسله مراتب سازماني پايين‌تري قرار دارند، مانع از انتقال دانش و گرمي بازار دانش مي‌شود.
روشهاي ايجاد بازارهاي دانش کارآمد
شبکه‌هاي ارتباطي و فناوري اطلاعات‌، با فراهم آوري امکان برقراري ارتباط ميان افراد و ذخيره‌سازي و بازخواني مقادير نامحدودي از اطلاعات، مي‌توانند کارايي بازار دانش را به نحو چشمگيري افزايش دهند.
به عنوان مثال ، در شرکت نفت انگليس پروژه اي با هدف ايجاد ارتباط الکترونيک ميان اعضاي گروهها تعريف شده است که درصدد گسترش مفهوم کلمه «محلي» است. دسترسي به يک همکار، اگر چه هزاران کيلومتر از ما دور باشد، مي‌تواند با فشار يک کليد رايانه از طريق صفحه نمايشگر تحقق يابد. شايد آن همکار، محلي‌تر از همکاري باشد که مثلاً در دفتري واقع در چند طبقه بالاي سر ما نشسته است.
پذيرش مبادلات دانش به عنوان يک بازار، ‌به ظهور راهبردهايي منطقي منجر مي‌شود که مي‌توانند قدرت بازار را افزايش دهند. گامي موثر در اين زمينه، ايجاد مکانهايي واقعي و يا مجازي براي مبادله دانش است. بسياري از شرکتهاي ژاپني، از جمله شرکت دارويي «داي ايچي» اتاقهايي به نام اتاق گفت و گو ايجاد کرده‌اند. هدف اين است که محققان در اين مکانها، ضمن نوشيدن فنجاني چاي 20 تا 30 دقيقه از وقت خود را صرف گفت وگو درباره کارها و ايده‌هاي خود با ديگران کنند. براي اين همايشهاي غيررسمي، هيچ دستور جلسه يا ميز خطابه‌اي در نظر گرفته نشده و اميد است که بهره‌ گفت‌و گو با همکاران نصيب همگان و شرکت شود. اين نوع اتاقهاي گفت و گو، مکانهايي تاييد شده و مخصوص صحبت متقابل هستند، در حالي که همين نوع گفت وگوها در شرکتهاي آمريکايي، کنار آبسردکن‌ها، ماشينهاي قهوه‌جوش يا در کافه ترياها صورت مي‌پذيرد.
بسياري از سازمانها، نمايشگاههاي دانش داير کرده‌اند. در اين بازارها، عرضه کنندگان گوناگون، مهارتها و دانش خود را به نمايش مي‌گذارند. خريداران نيز يا به جستجوي دانش مورد نياز خود مي‌پردازند و يا به طور تصادفي با دانش و اطلاعاتي رو به رو مي‌شوند که بيش از اين نمي دانستند به آنها نياز دارند. نمايشگاههاي دانش نيز مانند نمايشگاههاي تجاري همايشي موقتي از عرضه کنندگان براي جذب خريداران بالقوه است.
جايزه و پاداشهاي مادي،‌ افزايش حقوق، ارتقاي درجه و امثال آنها نيز مي‌توانند نتايج قابل توجهي را به بار آورند. سرمايه‌گذاري شرکت در بخش مبادله دانش، راه ديگري است که تعهد علمي شرکت را نسبت به ارتقاي دانش نشان مي‌دهد. انتساب افراد برجسته به سمتهايي که امکان توسعه دانش از طريق آنها وجود دارد (به جاي واگذاري آن کارها به کارکنان نيمه وقتي که اصولاً کار قابل توجهي براي انجام دادن ندارند)، برگزاري همايشها و مجمع‌هايي با اعضاي زياد و دادن فرصت و زمان مناسب به افراد براي مطالعه و مبادله دانش، از جمله اقداماتي هستند که بيش از صدور بيانيه‌هاي ماموريت، در بهبود جريان کسب و توزيع دانش تاثير مي‌گذارند. «دو صد گفته چون نيم کردار نيست»‌ پندي کارساز است که ايجاد بازار سالم دانش با نصب العين قرار دادن آن امکان پذير مي‌شود.
مزاياي بازار دانش
هدف اصلي در بازارهاي دانش دسترسي به دانش مورد نياز است. علاوه بر آن نوآوريها از کار برد دانش موجود و خلق نظرات جديد در بازار دانش، ريشه مي‌گيرند.
روحيه بالاي نيروي کار از ديگر مزاياي جنبي بازار دانش به شمار مي‌رود. اگر کارکنان شاهد ارزش قائل شدن ديگران براي دانش خود باشند و بدانند که آنها نيز به هنگام نيازشان به کمک تخصصي در سازمان همکاري موثر خواهند کرد، از کار خود راضي‌تر بوده و حتي سخت‌تر کار مي‌کنند.
همبستگي بيشتر عناصر شرکت نيز از ديگر مزاياي جنبي بازار دانش است. مبادله فعال اطلاعات و عقايد در محيطي قابل اعتماد و باز، اين توانايي را به کارمندان سطوح مختلف مي‌دهد تا وقايع شرکت را به درستي درک کنند.
آگاهي مشترک از هدفها و راهبردها، افراد را در هدايت به سوي نتايج مشترک راهنمايي کرده و اين احساس را به آنان القا مي‌کند که کارشان به عنوان بخشي از هدفي بزرگتر، معني‌دار است. مدير شرکت «کائو» بزرگترين توليد کننده مواد شيميايي و لوازم خانگي،‌ آن قدر براي انسجام و هماهنگي شرکت ارزش قائل است که حضور تمامي سطوح سازماني در نشستهاي داخلي، حتي جلسات مديران ارشد، را آزاد گذاشته است. در پرتو اين سياست، تمامي جلسات و مباحثات در «کائو» به صورت بالقوه به عنوان يک بازار کار‌آمد دانش،‌ عمل کرده‌اند.




همچنين در بازارهاي دانش برخلاف بازارهاي کالا، با هر مبادله‌اي که صورت مي‌گيرد بر سرمايه کلي دانش سازمان ‌افزوده مي‌شود. فروشنده دانش با عرضه کالاي خود، دانش خويش را از دست نمي‌دهد.او با عرضه دانش نه تنها بر اندوخته کلي دانش سازمان مي‌افزايد، بلکه چه بسا برخي از کاستي‌هاي علمي خود را اصلاح کرده و در عين حال باعث دانش آفريني نيز مي‌شود.
از طرفي معامله دانش،‌ مخصوصاً مبادله رودررو،‌ اعتبار دانش عرضه شده را مورد ارزشيابي قرار مي‌دهد. خريداران، ‌دانش را منفعلانه نمي‌پذيرند و از آنجا که براي رفع نيازي مشخص دست به خريد دانش مي‌زنند، در عمل آن را ارزيابي کرده و مي‌آزمايند. بنابراين،‌ بازار فعال و پوياي دانش،‌ به طور مستمر به ارزيابي و پالايش دانش سازمان مي‌پردازد.
همچنين در يک بازار واقعاً باز دانش، عقايد صاحب منصبان در معرض تحليل عموم قرار مي‌گيرد و به همين دليل، قبل از آنکه اشکالات احتمالي دانش به بروز مسائلي پيچيده براي سازمان منجر شود، امکان رفع آنها پديد مي‌آيد.
ارائه مدل مفهومي بازار دانش
با توجه به توضيحاتي که شرح آن گذشت در اين بخش به طراحي يک مدل مفهومي براي بازارهاي دانش مي‌پردازيم. همان‌گونه که ذکر شد بازار دانش بازاري است که در آن خريداران و فروشندگان به مبادله دانش مي‌پردازند. اين امر در ابتدا با پديداري يک مسئله براي يک فرد يا سازمان به وجود مي‌آيد که خود قادر به پاسخگويي به آن نيست. نياز به دانش براي حل مسئله، «خريدار دانش» را به‌وجود مي‌آورد، يعني فردي که در جستجوي دانش مورد نياز خود بوده و حاضر است در قبال آن «ما به ازايي» را بپردازد. معمولاً در بحث جستجوي دانش، دلالان يا واسطه‌هاي دانش حضور دارند. واسطه‌هاي دانش مي‌توانند به خوبي در اين مرحله‌ ايفاي نقش کرده و به خريداران در جهت پيدا کردن منابع تامين دانش کمک کنند.
چنانچه منابع دانشي که بتوانند نياز خريدار را بر طرف سازند پيدا شود، گفت گو و تبادل نظر با اين افراد آغاز مي شود. اين منابع، فروشندگان دانش نام دارند که مي‌توانند در داخل يا خارج از سازمان فعاليت داشته باشند. واسطه دانش در اين مرحله نيز مي‌تواند به کمک خريداران و فروشندگان دانش شتافته و نقطه نظرات آنها را به هم نزديک کنند.
در نهايت چنانچه توافق در معامله صورت بگيرد، قيمت دانش مبادله شده پرداخت مي‌شود.لازم به ذکر است پرداخت قيمت دانش از سامانه‌هاي قيمت متفاوتي در داخل و خارج سازمان پيروي مي‌کند. چنانچه خريدار و فروشنده هر دو داخل يک سازمان مشغول به کار باشند، معمولاً پول نقد رد و بدل نمي‌شود. سيستم قيمت در داخل سازمان وابسته به عواملي چون شهرت، مقابله به مثل و خيرخواهي خواهد بود که شرح آنها در بخشهاي پيشين ارائه گشت. چنانچه دانش از خارج سازمان خريداري شود، سيستم هاي مالي همچون خريد با پول نقد يا سيستم هاي مالي ديگر (همانند بيع متقابل)‌ کارکرد خواهند داشت. واسطه‌هاي دانش در اينجا نيز مي‌توانند حضور داشته و نقش اثر بخشي را ايفا کنند. لازم به ذکر است موضوع خريد دانش هنگامي به منصه ظهور خواهد رسيد که توافق در معامله صورت گرفته باشد. چنانچه اين توافق به هر دليلي حاصل نشود، جستجو براي منابع ديگر دانش ادامه خواهد يافت تا نهايتاً‌ توافق با يک تامين کننده دانش صورت پذيرد. در اين حالت نياز دانش در سازمان رونق گرفته و به اصطلاح بازار دانش گرم مي‌شود. اين موضوع موجب تعالي و حرکت رو به جلوي سازمان شده و مديريت دانش در سازمان تسهيل خواهد گرديد.
وجه ديگر بازارهاي دانش هنگامي ظهور مي‌کند که توافق با هيچ يک از فروشندگان يا منابع تامين کننده دانش که به صورت رسمي مشغول فعاليت هستند صورت نپذيرد. چنانچه منبع ديگري براي فروش دانش پيدا نشود، معمولاً خريدار براي تامين نيازهاي خود به بازار سياه دانش روي مي‌آورد. بازار سياه دانش به بازاري اطلاق مي‌شود که خريد و فروش دانش در آن از کانال هاي پنهاني و غير شفاف صورت مي‌گيرد. در اين بازارها، واسطه‌هاي دانش نيز به صورت پنهاني مشغول به کار هستند و تبادلات دانشي به صورت آشکار صورت نمي‌پذيرد.
با توجه به ماهيت بازار سياه، تورم قيمتها و به وجود آمدن قيمت کاذب از پيامدهاي چنين بازاري خواهد بود. در چنين فضايي احتکار دانش صورت گرفته و به نوعي نياز کاذب ايجاد مي‌شود که اين عوامل در مجموع باعث به وجود آمدن آپارتايد و استثمار دانش خواهد شد. به عبارتي صاحبان دانش با احتکار دانش و ايجاد نياز کاذب، مرتباً باعث افزايش و تورم قيمتها گرديده و به واسطه دانش خود‌‌، ديگران را استثمار مي‌کند. در اين حالت بازارهاي دانش رونق خود را از دست داده و به واسطه کم شدن تبادلات دانش، بازار دانش در اصطلاح راکد مي‌شود. با توجه به توضيحاتي که شرح آن گذشت، مدل مفهومي بازار دانش در شکل شماره يک مشاهده مي‌شود.
نتيجه گيري
افراد دانشگر و صاحب تجربه در کليه سطوح سازمانها حضور دارند. بازار دانش نيز داراي سلسله مراتب متغير خود است. اين سلسله مراتب بر پايه اينکه «چه کسي مي‌داند و چقدر مفيد است» بنا نهاده شده است. بازار سالم دانش،‌ تجسم سلسله مراتب شايستگي است. تلقي کردن مديريت دانش به عنوان تلاشي براي ارتقاي کارآمدي بازار دانش، ‌تفکري راهگشا خواهد بود. اين مقاله ضمن نگاهي جامع به بازار دانش و ارتباط آن با مديريت دانايي، به دنبال ارايه مدلي براي بازارهاي دانش است.
مدل مفهومي بازار دانش با پديدار شدن يک مسئله آغاز مي‌شود. در اين حالت شخصي که به دانش نياز دارد به عنوان خريدار دانش شناخته شده و جستجوي دانش آغاز مي‌شود. همراهي واسطه‌هاي دانش و تلاش آنها براي نزديک کردن ديدگاههاي خريدار و فروشنده دانش در کليه مراحل جستجو، گفت گو و تبادل نظر و توافق در معامله، و پرداخت «ما به ازاي» دانش مبادله شده، از اهميت خاصي برخوردار است. «ما به ازاي» دانش مبادله شده از سيستم خاص قيمت‌گذاري بازار پيروي مي‌کند. اين سيستم در خارج سازمان معمولاً با مبادله نقدي و در داخل سازمان با عواملي چون شهرت، مقابله به مثل و انگيزه‌هاي خيرخواهي شناخته مي‌شود.
همچنين در اين مقاله توضيحاتي درباره بازار سياه دانش ارائه شد. با توجه به مختصات بازار سياه، در مجموع مي‌توان گفت چنين بازارهايي باعث رکود تبادلات دانش و در نهايت رکود بازار دانش مي‌شوند. تورم قيمتها، ايجاد نياز کاذب، احتکار دانش و آپارتايد دانش از پيامدهاي بازار سياه دانش خواهد بود. در چنين فضايي مديريت دانش محکوم به شکست خواهد بود.