نقش هاي مديريتي مينتزبرگ

[javad jan]

شرطي كنشگر

آرمانهاي تربيتي: شكل دادن به رفتار مطلوب و كاستن از رفتار نامطلوب.
تلقي نسبت به فرايند يادگيري: يادگيري عبارت است از اكتساب رفتارهاي تازه. معلم با تغيير برنامة تقويت كننده ها به رفتار شكل مي دهد.
تلقي نسبت به يادگيرنده: يادگيرنده در ارتباط با كنترل محيطي معني مي يابد. هر چند كه به او به منزلة كسي نگاه مي شود كه به طور غيرفعال نسبت به تقويت كننده ها واكنش نشان مي دهد،‌ سر و كار داشتن يادگيرنده با فرايند كنترل خود و كنترل متقابل نيز امكانپذير است.
تلقي نسبت به فرايند آموزش: معلم با دستكاري تقويت كننده ها به رفتار دانش آموز شكل مي دهد. اسكينر از تقويت كننده هاي مثبت دفاع كرده، استفاده از تنبيه را به دليل آثار جانبي منفي آن توصيه نمي كند. در هنگام استفاده از تقويت كننده هاي مثبت، متناسب با عرضة تقويت كننده ها، رفتارهاي مطلوب افزايش مي يابد.
تلقي نسبت به محيط يادگيري: محيط يادگيري ساخت بسته و غير منعطفي دارد و تأكيد بر كنترل رفتار دانش آموز ضمن استفاده از تقويت كننده هاي مناسب مي باشد.
نقش معلم: معلم به طراحي برنامة ارائة تقويت كننده ها مي پردازد. البته امكان مذاكره با دانش آموزان دربارة نوع تقويت كننده هايي كه بايد استفاده شوند، نيز وجود دارد.
تلقي نسبت به چگونگي ارزشيابي آموخته ها: دانش آموزان به منظور تعيين اينكه رفتار مشخص مورد نظر را اكتساب نموده اند، سنجش مي شوند. اين سنجش را مي توان با استفاده از مشاهدة رفتارها يا آزمونهاي قلم، كاغذي انجام داد.

[javad jan]

آموزش و پرورش قابليت مدار

آرمانهاي تربيتي: اكتساب قابليتهاي خاص در قلمروهاي شناختي، عاطفي و رواني – حركتي به وسيله دانش آموزان.
تلقي نسبت به يادگيري: يادگيري شامل نشان دادن واكنش در برابر محركهاست، به گونه اي كه معرف به دست آوردن قابليتهاي مورد نظر باشد. از آنجا كه اين قابليتها بدقت تعريف شده اند، تشخيص اينكه آيا دانش آموزان به سطح توانايي مورد نظر رسيده اند يا خير، امكانپذير است.
تلقي نسبت به يادگيرنده: به يادگيرنده به منزلة موجودي نگريسته مي شود.
(كتاب نظريه هاي برنامه درسي جي.پي. ميلر، ترجمه دكتر محمود مهر محمدي انتشارات سمت)
1- سازمان كلاس درس:
همانگونه كه قبلاً ذكر شد، تدريس و يادگيري در همه جهان در مكاني اجتماعي كه كلاس نام دارد اتفاق مي افتد. برخي از اين كلاسها را دانش آموزاني تشكيل مي دهند كه در بسياري از زمينه ها و ويژگيها مشابهند، هر چند ممكن است در برخي ديگر از خصيصه هاي فردي و اجتماعي با هم تفاوت داشته باشند، اين كلاسها داراي عناوين و نشانه هاي مختلفي مي باشند و تكاليف درسي ارائه شده به دانش آموزان نيز با عناوين گوناگوني ارائه و بررسي مي شود. برخي ديگر از كلاسها متشكل از دانش آموزاني مي باشند كه در توانايي ها و قابليتها و پيشينه هاي آموزشي بسيار متفاوتند. اين كلاسها اصطلاحاً‌ «كلاسهاي ناهمگون» ناميده مي شوند.
ميزان زيادي از پژوهشهاي علمي تأثير كلاسهاي همگون و ناهمگون را در خصوص پيشرفت و موفقيت دانش آموزان مقايسه مي كند. نتايج اين پژوهشها را مي توان به شرح ذيل ارائه نمود:
در كلاسهاي همگون، دانش آموزاني كه توانايي علمي پايين تري دارند در مقايسه با دانش آموزان مشابه خود در كلاسهاي ناهمگون، انگيزه كمتري نسبت به پيشرفت و موفقيت تحصيلي دارند. از سوي ديگر، دانش آموزان با توانايي علمي بالاتر در كلاسهاي همگون، انگيزه بالاتري براي موفقيت تحصيلي نسبت به دانش آموزان با توانايي علمي بالا در كلاسهاي ناهمگون دارند. در مدارسي كه همگون سازي گروهي دانش آموزان انجام مي شود، اختلافات در موفقيت تحصيلي كمتر يا بيشتر در طول سالهاي مدرسه افزايش مي يابد. به گفته «آكس» (1985) چنين مدارسي «ساختاري ناهمگون» دارند.
در واقع، نتايج پژوهش هاي مربوط به مقايسه كردن كلاسهاي همگون و ناهمگون كاملاً آشكار و گويا نيستند. همانگونه كه در بخش 1 اشاره شد، سازمان و مديريت كلاس تنها به صورت غير مستقيم با پيشرفت دانش آموزان مرتبطند و ناهماهنگي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در كلاسهاي همگون و ناهمگون به روشهاي گروه بندي دانش آموزان در گروههاي با توانايي بالا يا پايين بستگي دارد. «هالينان» (1984) اشاره مي كند: دانش آموزاني كه در گروههاي همگون با سطح توانايي پايين تر، گروه بندي شدند، در مقايسه با دانش آموزان مشابه در گروههاي ناهمگون: تدريس ارائه شده به آنان داراي سرعت كمتري بود و بنا به دلايل اداري و مديريتي در كلاس، زمان بيشتري را براي انجام تكاليف درسي صرف كردند و مواد آموزشي و كمك آموزشي به كار گرفته شده براي آنان از جذابيت كمتري برخوردار بود. در مقابل «گوليك» و «گوليك» ادعا نمودند كه يكي از دلايل اصلي موفقيت دانش آموزان با قابليت علمي بالا در كلاسهاي همگون اين بوده كه برنامه درسي با سرعت بيشتري به آنان عرضه مي شده است. به عبارتي ديگر، آنها محتواي آموزشي مشكل و پيچيده اي را با سرعت بالاتري دريافت مي كردند. بهرحال خواه، كار با كلاسهاي همگون يا ناهمگون باشد، معلمان اظهار مي دارند كه قسمت عمده تدريس آنها در داخل كلاس و با همه دانش آموزان است (اندرسون 1989). آنها هم زمان با همه دانش آموزان صحبت مي كنند و هنگام سؤال كردن يا پاسخ دادن به سؤالات نيز همة دانش آموزان را مورد خطاب قرار مي دهند و تكليف درسي مشابهي براي آنان تعيين مي كنند. چنين الگويي در همة كلاسها رخ مي دهد و اصطلاح «نشستن و كار كردن و حفظ كردن» را مي توان براي توصيف آن بكار برد.
در طول تدريس، دانش آموزان انتظار دارند كه روي بخشي از كارهايي كه به آنها داده مي شود خودشان كار كنند. عليرغم اين واقعيت، معلمان معمولاً كارهاي مشابهي به آنان مي دهند و اغلب دانش آموزان را همانگونه كه روي نيمكتهاي خود نشسته اند گروه بندي مي كنند. «گالتون»، «سيمون» و «گرول» (1980) براساس يك مطالعه در مدارس ابتدايي اظهار مي دارند كه عليرغم گروه بندي دانش آموزان در كلاسها، بخش عمده زماني كه آنان براي انجام تكاليف خود صرف مي كنند به صورت انفرادي است و بيشتر روي انجام كارهاي فردي خودشان تمركز دارند (ص 70). تفكيك و جدا نمودن دانش آموزان از يكديگر، همانگونه كه در بسياري از كلاسها مشاهده مي شود تعامل ميان دانش آموزان را به عنوان يك عامل اساسي در آموزش و پرورش مورد غفلت قرار مي دهد. «جانسون»‌ (1981 ص 5)
معلمان اثربخش بايد بتوانند بين نشستن و انجام دادن كار و حفظ كردن يك توازن مناسبي برقرار نمايند. به ويژه كار عملي بيش از اندازه، با سطح كمتري از پيشرفت تحصيلي دانش آموز همراه بوده است (فيشر 1980). علاوه بر اين بايد روشهايي براي گسترش تعامل مفيد بين دانش آموزان به كار گيرند. تشكيل گروههاي همگون (استولوسكي 1984) و به كارگيري شيوه هاي يادگيري مشاركتي (جانسون و جانسون 1989، سالوين 1987) نمونه هايي از روشهاي گسترش تعامل مفيد بين دانش آموزان است.
(مباني برنامه ريزي آموزشي افزايش اثربخشي معلم، مؤلف لورين دبيليو اندرسون، مترجم دكتر حسين آموزگار ص 54)

[javad jan]

2-مديريت كلاس:‌

مديريت كلاس را مي توان در دو طبقه مديريت بازدارنده و مديريت واكنشي تقسيم بندي نمود. پژوهشهاي انجام شده در ايالات متحده آمريكا در دهه هاي اخير نشان دادند كه يكي از ويژگيهاي تمايز معلمان اثربخش از غير اثربخش، توانايي آنان در جلوگيري از رفتارهاي نابهنجار است و نه موفقيت آنها در برخورد با رفتارهاي نامطلوب واقع شده. (بروفي و گود 1986، ويل 1986). برقراري قواعد و عادات منظم و به كارگيري رفتارهاي خاص از سوي معلم، عواملي هستند كه با اثربخشي مديريت بازدارنده كلاس مرتبطند.

از سوي ديگر عادات، ناظر بر نظم و تربيتي است كه دانش آموزان در قالب گامهاي متوالي و منظم، براي انجام كارهاي كلاسي خود انجام مي دهند. اين عادات در بسياري از كلاسها، مشتمل بر زمان ورود و خروج از كلاس، مشاركت كردن در مباحث كلاس، تعامل با معلم، تكميل مشق شب و انجام امتحانات مختلف است.
براي مؤثر بودن قواعد و عادات، بايد آنها را با ميزان پيشرفت و نيازهاي دانش آموزان هماهنگ كرد و تنبيهات مشخص نيز براي تخلف از آنها در نظر گرفت. در ابتدا بايد نحوه انجام و رعايت قواعد و عادات مورد نظر و نتايج ناظر بر آنها به دانش آموزان آموزش داده شود. احتمالاً‌ قواعد و عادات آشكار و صريح، دانش آموزان را بدون دخالت مستقيم معلم بايد به ارائه رفتار صحيح و مطلوب هدايت نمايند. همانگونه كه گود و بروفي (1987) اشاره نمودند، هدف معلم توسعه و بهبود خود كنترلي دانش آموز است و نه كنترل توسط ديگران (ص 227).
ويژگيهاي رفتاري مديريت بازدارنده معلم ابتدا توسط كونين (1970) توصيف و تعريف شدند و سپس با مطالعات متعددي در دو دهه گذشته تعميق و گسترش يافتند (بروفي و گود 1986، دويل 1986). اين رفتارها شامل آگاه بودن به هر آن چيزي كه در كلاس اتفاق مي افتد در هر زمان، هوشياري گروهي (بكارگيري روشها و ابزاري براي جلب توجه دانش آموزان)، تعميم و گسترش دادن (توانايي كار كردن مؤثر با بيش از يك موضوع در يك زمان)، حركت (وقايع و فعاليتهايي براي تحرك كلاس در يك فضاي با نشاط و مناسب)، مسؤوليت (اجازه دادن به دانش آموز براي پذيرش مسؤوليت يادگيري و كيفيت كار خود) و اختلاف و چالش در كار عملي (تدارك تكاليفي كه تفاوت در قابليتها و شايستگي هاي دانش آموزان را نشان دهد و توجه و علاقه آنها را به چالش بخواند). بسياري از اين رفتارها در موفقيت برنامه هاي آموزشي در اندونزي مؤثر بوده اند (جليل و اندرسون 1989).
دانش آموزان كشورهاي در حال توسعه نسبت به كشورهاي پيشرفته رفتارهاي نابهنجار بيشتري از خود نشان مي دهند. و براي كاهش اين رفتار، بيشتر تشويق مي شوند. به علاوه، آنها وقت بيشتري را صرف يادگيري رفتارهاي مطلوب نسبت به دانش آموزان كشورهاي غربي مي كنند (اندرسون 1989). در نتيجه، مديريت كلاس، درگيري كمتري در كاهش رفتارهاي نابهنجار و اصلاح رفتار دانش آموزان در كشورهاي غربي نسبت به كشورهاي در حال توسعه، دارد.

[javad jan]

سازمان كلاس:
الف: هنگام بيان محتواي جديد به دانش آموزان، تدريس بايد در گروههاي كوچك يا به صورت فردي شده انجام شود و به صورت فعالانه توسط معلم رهبري شود. در عين حال، براي همه موقعيتهاي آموزشي، فردي ساختن بيش از حد تدريس به ويژه وقتي كه مواد درسي جديدي عرضه مي شود، روش مناسبي به نظر نمي رسد.
ب:‌ براي اطمينان از يادگيري كامل دانش آموزان، بايد آنها را در قالب گروههاي كوچك سازمان داد. اين روش به ويژه زماني كه محتواي درس ناظر بر توضيح و تبيين نظريات، دنبال كردن يك بحث و يا حل مسائل باشد، بسيار مفيد است. همچنين تشكيل گروههاي كوچك، زماني كه برخي از دانش آموزان در يادگيري با مشكل مواجه اند يا معلم بخواهد مستقيماً با آنها كار كند، بسيار مناسب است.
ج: هنگام تشكيل گروههاي كوچك، كيفيت مطلوب انجام كار بايد به آنان گفته شود و محتواي موضوع آموزشي در يك سري گامهاي منظمي كه دانش آموزان را به تفكر و تأمل وا مي دارد عرضه شود.
د: تشكيل گروههاي كوچك با دانش آموزان متفاوت در قابليتها و توانايي ها، ممكن است زمينه مساعدي براي موفقيت آنها فراهم كند. زيرا تشكيل گروهها با دانش آموزان همگون، به ويژه زماني كه دانش آموزان از قابليتها و توانائيهاي اندكي برخوردارند، آنان را از فرصت يادگيري از مساعدت و ياري ديگر دانش آموزان، محروم مي سازد.
هـ: هنگام كار با گروههاي كوچك، معلمان بايد به ديگر دانش آموزان نيز توجه داشته باشند و رويه فعالي براي درگير ساختن آنها در امر تدريس به كار گيرند. علاوه بر اين، دانش آموزاني كه در قالب گروهها سازمان داده نشده اند، بايد با طرح مباحث و مسائلي كه آنان را به تفكر و تأمل وا مي دارند و داراي نتايج مشخص و تعريف شده اي هستند، فعال نگهداشت. اين رويه نياز به توجه و دخالت مستقيم معلم در يادگيري آنها را، كاهش مي دهد. همانگونه كه «كونين» و «ثرمن» (1987) اشاره مي كنند، تكاليف درسي بايد قدرت جلب توجه دانش آموز و فعال نگهداشتن وي را بدون دخالت مستقيم معلم، داشته باشند.

[javad jan]

مديريت كلاس:
الف: معلمان با آغاز و اتمام به موقع درس، حفظ ارتباط فعاليتها و مطالب، آموزش مناسب قواعد و عادات مناسب براي جلوگيري از بروز رفتارهاي نابهنجار، زمان مفيد كلاس را به حداكثر برسانند.
ب: استانداردها و ميزانهاي مربوط به رفتار در كلاس بايد به دانش آموزان آموزش داده شوند و در فواصل معين از آغاز سال تا پايان آن، يادآوري شوند. با اين روش، دانش آموزان قادر به آشنايي كافي با انتظارات معلم و دروني ساختن آنها و انجام رفتار مناسب بدون دخالت مستقيم معلم مي باشند. اهميت آموزش رفتارهاي مطلوب و مورد انتظار، كمتر از آموزش تجارب علمي نيست.
ج: معلمان بايد رفتارهاي اجتماعي خاصي را مورد تشويق و تمجيد قرار دهند. به ويژه رفتارهاي دانش آموزاني كه قبلاً مشكلات رفتاري داشته اند. چنين دانش آموزاني در انجام رفتارهاي گفته شده به توجه بيشتري نياز دارند. تمجيد و تشويق اينگونه دانش آموزان توسط معلم، از جمله روشهاي مناسب براي ايجاد اعتماد به نفس و انجام رفتارهاي مطلوب از سوي آنان است.
د: تنبيهات منصفانه اي براي رفتارهاي نابهنجار و به صورت ثابت و يكنواخت براي دانش آموزان در نظر گيرند. (همان ص 56-57).

[javad jan]

سير تكامل سازمانهاي يادگيرنده

نمودار 11-7 روند تكاملي سازمان يادگيرنده را نشان مي دهد كه ابتدا سازمان از مرز سلسله مراتب اختيارات سنتي گذر كرده و پس از گذر از سازمانهاي افقي، سازمان يادگيرنده شكل مي گيرد.
در سلسله مراتب اختيارات سنتي، مديريت ارشد مسؤول هدايت استراتژي سازمان بوده و مسؤوليت انديشيدن و عمل كردن را مي پذيرد. كاركنان تنها نقش عوامل كارايي توليد را ايفا مي كنند. آنها را به كارهاي تكراري و يكنواخت مي گمارند و معمولاً در اين شيوه در انجام كارها تغيير صورت نمي پذيرد.
و در نوع دوم موفقيت سازمانهاي افقي در گرو اين است كه به كاركنان اختيارات بيشتري داده شود تا آنها بتوانند از طرف سازمان دربارة راههاي جديد بينديشند و براي انجام كارها طرح هاي نويني را ارايه دهند. اگرچه هنوز هم مديريت ارشد استراتژي اصلي را ارايه و مسيرها را مشخص مي كند، ولي كاركنان و اعضاي سازمان در اجراي اين استراتژي از آزادي عمل بيشتري برخوردارند و مي توانند در اين راه نيازهاي جديد مشتريان را شناسايي و آنها را تأمين كنند.
در سازمان يادگيرنده كاركنان مي توانند در مسير استراتژي نقش داشته باشند، چيزي كه بيش از اين ميسر نبود كاركنان و اعضاي سازمان نياز به شناسايي احساس مي نمايند و استراتژي براساس مجموعه فعاليت هاي تيم هايي تدوين مي گردد كه به مشتريان خدماتي را ارايه مي كنند. اين استراتژي با ديدگاه كلي سازمان و مقصود يا ديدگاه كاركنان سازگار است و داراي نوآوري مي باشد و اعضاي سازمان مي كوشند بدان وسيله كل سازمان را بهبود بخشند (دفت، 1378).
نمودار 11-7 : سير تكامل سازمانهاي يادگيرنده

[javad jan]

موانع يادگيري سازماني

1- اتخاذ سبك مديريت از بالا به پايين است.
2- اولويت هاي متعارض و ناهماهنگي ناشي از آن دو استراتژي متعارف يا اهداف متعارض در سازمان، جناح بندي و گروه گرايي، موجب تضعيف و متلاشي شدن سازمان مي گردد.
3- مديران غير مؤثر و مناسب
4- ضعف ارتباطات عمودي
5- ضعف هماهنگي بين بخشها، واحدها

[javad jan]

مديريت آموزشي
(كتاب مديريت آموزشي و آموزشگاهي ، دكتر محمدرضا بهرنگي (برنجي) ص 321 كاربرد نظريه هاي مديريت در برنامه ريزي و نظارت)

[javad jan]

بررسي ارتباط مديريت آموزشي با سازمان يادگيرنده

به نظر نگارنده مدير آموزش مي تواند با شناخت كامل ابعاد سازمان يادگيرنده معلمان را تشويق به كار تيمي كند زيرا مدير كارآمد مي داند كه يادگيري تيمي عامل حياتي است و در سازمانهاي نوين كاربرد دارد و مدير كارآمد با بينش مشترك مي تواند تصوير ذهني روشني را از آينده مدرسه خود به وجود آورد و با انتقال اين تصوير براي تك تك معلمان آنها را از مأموريت و نتايج ارزشمند آن آگاه سازد لازم است كه مدير اين نكته را بداند كه بينش سازماني بايد از طريق كنش و واكنش با معلمان و … در مدرسه به وجود آيد. مدير بايد راههاي تازه در انديشيدن و عمل كردن ايجاد كند.
از آنجايي كه بحث مديريت كيفيت با سيستم و سازمان ارتباط دارد و مديريت بدون توجه به محيط و سيستم درون آن معني پيدا نمي كند به شرح سه واژه زير مي پردازيم:
سيستم: مجموعه اي از اجزاء كه روابط متقابل و نقش هر كدام از اجزاء را در تأمين هدفهاي سازماني مورد مطالعه قرار مي دهد. در بحث از مديريت و كيفيت توجه كامل به سيستم و سازمان است.
مديريت: از مديريت تعاريفي مختلف شده است از جمله هماهنگ كردن منابع انساني و مادي براي نيل به هدف و يا فرآيندي كه بوسيله آن كوششهاي فردي و گروهي به منظور نيل به هدف مشترك هماهنگ مي شود و بالاخره مديريت انجام دادن كارها توسط ديگران است، هم علم است و هم هنر.
يك مدير براي پيش بردن اهداف سازمان خود نيازمند برنامه ريزي، سازماندهي، ايجاد انگيزش در كاركنان و كنترل دريافت بازخورد از عملكرد سازمان به منظور تطابق فعاليتها با برنامه ريزي بعمل آمده و تحقق اهداف سازماني است.
كيفيت: دكتر ابوالفتح لامعي در كتاب مباني مديريت كيفيت، كيفيت را اينچنين تعريف مي كند كار درست را انجام دادن، به نيازها و انتظارات مشتريها پاسخ دادن.
مفهوم كيفيت ريشه در كار متخصصين صنعتي دارد. اهميت كيفيت در سالهاي 1940 و 1950 مورد توجه قرار گرفت. اول در بخش توليد و بعد بر روي بخشهاي خدماتي كاربرد يافت. مبتكر واژه كنترل جامع كيفيت يعني فايگنبام در سال 1951 كيفيت را اينچنين تعريف مي كند. كيفيت يعني توانايي يك محصول در برآوردن هدف مورد نظر كه با حداقل هزينه ممكن توليد شده باشد شايد سه نفر از مشهورترين رهبران نظريه كيفيت كه تأثير اساسي در صنعت امروز جهان داشته اند، فيليپ كرازبي، جوزف جوران و ادوارد دمينگ مي باشند. كرازبي كيفيت را مطابق يك محصول يا خدمت با الزامات (ويژگيها و استانداردهاي) از پيش تعيين شده تعريف مي كند. و جوران كيفيت يك كالا يا خدمت را مناسب بودن آن كالا يا خدمت براي هدف يا استفاده اختصاصي كه منظور شده تعريف مي كن. و دمينگ تأمين رضايت مشتري و كاستن تغييرات را در تعريف كيفيت گنجانده است.
(مقاله لوند تحول مديريت كيفيت و شرح روش پايه گذاران tqm ، مقاله دهندگان پروين طحان و ليلا قلمبر ص 2)

[javad jan]

رابطه بين TQM و راهكار شركت
رابطه بين TQM و راهكار شركت شامل 3 مرحلة اصلي است: 1- مرحلة اول تعريف بيانية مأموريت (خط مشي) شركت است كه در سازمان براي همه ارزش مشتركي را به وجود مي آورد 2- مرحله دوم تعيين گزينه هاي راهبردي و انتخاب بهينه از ميان آن هاست. معمولاً اين امر به يك برنامه سه تا پنج ساله مي انجامد 3- مرحله سوم، اجراي راهبردي است كه به مديريت عمليات معروف است در اين مرحله، برنامه هاي كوتاه مدت (3 ماهه تا يكساله) براي سازمان تعيين مي گردد.
(نويسنده: ساموئل كي. هو ، مترجم: حسين حسين زاده)
(كتاب مديريت كيفيت جامع TQM نگرشي منسجم صفحه 34 و 35)
كيفيت را مي توان به دو گروه اصلي تقسيم كرد:
1- امريكايي هايي كه پيام كيفيت را به ژاپن و جهان ارائه دادند.
· دكتر ادواردز دمينگ (حلقة كيفيت، 14 نكتة مديريت و سيستم دانش ژرف)
· ژوزف ام. جوران (تثليث كيفيت: برنامه ريزي، كنترل و بهبود)
· فيليپ كرازبي (“از همان اول كارها را درست انجام بده” و هزينه كيفيت)
2- ژاپني هايي كه در پاسخ به پيام هاي امريكايي ها مفاهيم جديدي را توسعه دادند:
· كائورو ايشي كاوا (هسته هاي/ ابزارهاي كنترل كيفي و كيفيت فراگير شركتي)
· شيگئو شينگو (فول پروفينگ و ضايعات صفر)
· يوشيو كاندو (چهار مرحله براي كار كيفي و خلاق)
(TQM نگرش منسجم – ساموئل كي. هو ، ص 54)
ادوارد دمينگ: مديريت امروز دكتر ادوارد دمينگ را بعنوان “پدر مديريت كيفيت جامع” – نظير آنكه تيلور را پدر مديريت علمي مي دانست – به شمار مي آورد. ايشان در سال 1993 چشم از جهان فرو بست. آمارگري بود كه نظرات خود را در زمينه مديريت كيفيت فراگير تشريح كرد. ايشان سه كليد عمده را براي ارتقاي كيفيت در نظر مي گيرد. اولين كليد ارتقاي كيفيت فراگيري روشهاي آماري كنترل فرآيندها مي باشد. دومين كليد دستيابي به ارتقاي مستمر كيفيت اين است كه مديريت و ارتقاي كيفيت يك مسئوليت همگاني است و سوم اينكه هر كاري جزئي از يك سيستم است كه مي توان به روشهاي مختلف سازماندهي كرد تا پاسخگوي نيازها و انتظارات مشتريها باشد. دمينگ براي تحقق ارتقاي مستمر كيفيت چرخه يادگيري ارائه نمود كه چرخه شوارت (پدر كنترل آماري) يا (PDCA) Plan-Do-Check-Act نام دارد.