نقش هاي مديريتي مينتزبرگ

[javad jan]

سطوح حوزه هاي معرفتي فراگيري سازماني
1- سطح اجرايي: آنجا كه به دنبال پاسخ به سؤالاتي چون چه بايد كرد، هستيم فعاليت هاي عملي و اجرايي است. سطح اجرايي مشهورترين جنبه هر يك از فرمان ها است. براي مبتديان كاملاً ضروري است كه در هنگام اجرا به مضامين آن توجه كنند.
2- سطح قوانين: سطحي كه ايده هاي راهنما و بصيرت هاي لازم براي اجرا را به دست مي دهد.
3- ماهيت و جوهر: سطحي كه قابليت و توانايي بالايي براي درك و جذب عميق معرفت فراگيري را نشان مي دهد (بيترسنج، 1990).
(نگرشي نوين به نظريات سازمان و مديريت در جهان ، غلامحسين حيدري صص 222-232)

[javad jan]

پايه هاي فرهنگي يادگيري مشاركتي

ويژگي هاي فرهنگي يادگيري مشاركتي

كوشش هاي مشاركتي به رقابت هاي مشتركي در راستاي سود متقابل منتج مي شود، به طوري كه همه ي اعضاي گروه:
· از تلاش هاي ديگران سود مي برند (موفقيت شما براي من مفيد است و موفقيت من براي شما).
· تشخيص مي دهند كه تمام اعضاي گروه در سرنوشت مشتركي سهيم اند (يا همه با هم غرق مي شويم يا همه با هم نجات مي يابيم).
· مي دانند كه عملكرد يك شخص به طور متقابل بر عملكرد خود او و اعضاي گروه تأثير مي گذارد (ما بدون شما آن كار را نمي توانيم انجام بدهيم).
· احساس سرافرازي مي كنند و وقتي يكي از اعضا موفقيتي به دست آورد، آن را جشن مي گيرند (ما همه موفقيتتان را تبريك مي گوييم).
ضرورت استفاده از يادگيري مشاركتي

پژوهش ها نشان داده است كه فنون يادگيري مشاركتي:
· يادگيري دانش آموزان و پيشرفت تحصيلي شان را ارتقا مي بخشد.
· قدرت حافظه ي دانش آموزان را افزايش مي دهد.
· رضايت دانش آموزان از تجارب يادگيري را تقويت مي كند.
· به رشد مهارت هاي ارتباط كلامي دانش آموزان كمك مي كند.
· مهارت هاي اجتماعي دانش آموزان را تقويت مي كند.
· اعتماد به نفس دانش آموزان را تقويت مي كند.
· به تقويت روابط نوع مثبت كمك مي كند.
عناصر يادگيري مشاركتي

صرفاً در شرايط خاص ممكن است تلاش هاي مشاركتي نتايجي بيش از كوشش هاي فردي و رقابتي به بار آورد. اين شرايط عبارت اند از:
1- وابستگي گروهي مثبت
· براي موفقيت گروه تلاش هاي همه ي اعضاي گروه لازم و ضروري است.
· به سبب نقش يا وظيفه و مسئوليت، هر يك از اعضا سهم مستقلي براي ايجاد كوشش مشترك دارند.
2- تعامل چهره به چهره (تقويت موفقيت ديگران)
· توضيح شفاهي نحوه ي حل مسئله
· آموختن دانش خود به ديگران
· بررسي درك و فهم خود
· بحث درباره ي مطالب آموخته شده
· مرتبط كردن يادگيري هاي كنوني با آموخته هاي قبلي.
3- مسئوليت فردي و گروهي (سربار ديگران نبودن)
· اندازه ي گروه را كوچك نگه داريد؛ زيرا در گروه هاي كوچك تر مسئوليت فردي بيشتر مي شود.
· از هر يك از دانش آموزان آزمون هاي فردي به عمل آوريد.
· به طور تصادفي از دانش آموزان امتحان شفاهي بگيريد. از آن ها بخواهيد در حضور گروه يا كل كلاس كار گروهي شان را ارائه بدهند.
· هر يك از گروه ها را مشاهده و ميزان مشاركت هر فرد را در كار گروهي ثبت كنيد.
· در هر گروه به يكي از دانش آموزان نقش كنترل و نظارت بدهيد. او از اعضاي گروه خود خواهد خواست تا دلايل عقلاني پاسخ هاي اساسي گروه را شرح بدهند.
· دانش آموزان را وادار كنيد آموخته هاي خود را به ديگران بياموزند.
4- مهارت هاي اجتماعي بين فردي و گروه كوچك
· رهبري
· تصميم گيري
· اعتماد كردن
· ارتباط
· مهارت هاي مديريت تعارض.
5- فرايند رشد گروه
· اعضاي گروه درباره ي چگونگي دستيابي به اهداف و حفظ ارتباطات كاري اثربخش بحث مي كنند.
· موضوع مفيد بودن فعاليت هاي اعضاي گروه را شرح مي دهند.
· درباره ي ادامه يا تغيير رفتارها و فعاليت ها تصميم مي گيرند.

[javad jan]

فعاليت هاي كاربردي كلاسي در يادگيري مشاركتي

1- الگوي پازل: گروه پنج نفري تشكيل مي شود. هر يك از اعضا موظف مي شون بخشي از مواد آموزشي را ياد بگيرند و آن ها را به ساير اعضاي گروه بياموزند. براي كمك به يادگيري، دانش آموزان كلاس بر روي همان بخش با هم ديگر كار مي كنند و درباره ي اهميت مطالب و چگونگي آموزش آن تصميم مي گيرند. پس از اين تمرين دانش آموزان با كسب مهارت در بخش خود به گروه هاي اصلي بر مي گردند و به دانش آموزان ديگر ياد مي دهند (وود، ص 17)، و در پايان از آن ها آزمون به عمل مي آورند.
2- تفكر – كار دو نفري – مشاركت گروهي: اين روش مستلزم طي سه گام ساختار مشاركتي است. گام اول تفكر فردي صامت درباره ي پرسش مطرح شده از جانب معلم است. در گام دوم افراد دو نفري به مبادله ي تفكرات خود مي پردازند و در گام سوم گروه دو نفري در مسئوليت پاسخگويي با گروه هاي ديگر و ساير گروه هاي دو نفري و كل كلاس مشاركت مي كنند.
3- سه گام مصاحبه: در اين روش هر يك از اعضاي گروه يك عضو ديگر را به منزله ي هميار انتخاب مي كنند. در گام اول افراد با طرح سؤالي روشن و مصاحبه با هميار خود را انجام مي دهند. در گام دوم نقش پرسشگري عوض مي شود و سرانجام در گام سوم اعضا با مشاركت هم ياران خود به پاسخ گويي مي پردازند.
4- بارش مغزي: كل كلاس به گروه هاي 4 تا 6 نفري تقسيم مي شود. يكي از اعضا وظيفه نوشتن نظريات را بر عهده مي گيرد. در اين روش براي هر سؤال پاسخ هاي متعددي مطرح مي شود و به دانش آموزان براي پاسخگويي فرصت تفكر داده مي شود. پس از پايان مهلت تفكر، اعضاي گروه با مشاركت سايرين به پرسش مطرح شده پاسخ مي دهند و ثبت كننده ي نظريات، پاسخ اعضاي گروه را يادداشت مي كند. شخصي كه در كنار ثبت كننده قرار دارد، شروع مي كند و به همين ترتيب هر يك از اعضا تا زماني كه فراخوانده مي شوند به سؤال مورد نظر پاسخ مي دهند.
5- سه دقيقه مرور: در اين روش معلم براي چند لحظه سخنراني يا بحث خو درا قطع مي كند و به گروه ها سه دقيقه فرصت مي دهد تا آنچه را كه گفته اند مرور كنند. او به طرح پرسش هاي روشن مي پردازد و سؤالات دانش آموزان را پاسخ مي دهد.
6- نفرات شماره گذاري شده: در اين روش يك گروه چهار نفري تشكيل و به هر عضو يك شماره (از 1 تا 4) داده مي شود. سؤالاتي در اختيار گروه ها قرار مي گيرد. سپس آن ها براي پاسخ گويي با همديگر هم كار مي كنند، به طوري كه همه ي اعضا بتوانند به طور شفاهي به سؤال پاسخ بدهند. در پايان معلم شماره اي را اعلام مي كند و مخاطب به سؤال مورد نظر پاسخ مي دهد.
7- گروهي – دو نفري – انفرادي: در اين روش دانش آموزان ابتدا به شكل گروهي سپس به صورت گروه دو نفري و در نهايت به طور فردي به حل مسائل مي پردازند. اين روش دانش آموزاني را كه در آغاز براي حل مسائلي احساس ناتواني مي كردند، بر مي انگيزاند. در حقيقت اين روش بر يك تصور ساده از يادگيري وساطت شده مبتني است. دانش آموزان بيش از حالت تنهايي با كمك واسطه (ياريگر) مي توانند عهده دار امور شوند. در حقيقت، آن ها ابتدا به تنهايي قادر به حل مسائل نبودند و با كمك گروه و يا گروه دو نفري از عهده ي انجام دادن امور بر مي آمدند، اما در پايان آن ها قادرند به تنهايي به هدف مورد نظر دست يابند.
8- حلقه ي خردمندان: ابتدا معلم از كل كلاس نظرخواهي مي كند تا ببيند آيا دانش آموزي دانش خاصي براي ارائه به كلاس (كمك به يادگيري دانش آموزان) دارد. براي مثال، معلم ممكن است بپرسد: چه كسي در كلاس توانسته تكليف رياضي دشوار مربوط به خانه را حل كند؟ چه كسي شهر مكزيكو را ديده است؟ چه كسي واكنش شيميايي از بين رفتن برف خيابان از طريق عمل نمك زدن را مي داند؟ دانش آموزان مطلع در كلاس پراكنده مي شوند. آن گاه معلم از بقيه ي هم كلاسي ها مي خواهد تا دور آن ها حلقه بزنند. شخص مطلع در حالي كه دانسته هاي خود را براي هم كلاسي هايش شرح مي دهد، آنان سؤالاتي مطرح و يادداشت برداري مي كنند. سپس همه ي دانش آموزان به گروه هاي خود برمي گردند و به نوبت آموخته هايشان را براي اعضاي گروه توضيح مي دهند. هر كدام دانش متفاوتي كسب مي كنند؛ زيرا در حلقه ي مجزا حضور داشتند. آن ها يادداشت هاي خود را مقايسه مي كنند و در صورت وجود اختلاف از طريق تعامل گروهي با رفع آن به حل مسائل مي پردازند.
9- هم ياران دو نفري: در اين روش كل كلاس به چهار گروه تقسيم مي شود. اعضاي گروه دو به دو به منزله ي هميار فعاليت مي كنند. هم ياران در يك طرف كلاس مستقر مي شوند. به نيمي از اعضاي گروه تكليفي داده مي شود تا براي كسب توانايي آموزش آن به حد تسلط دست يابند. هم ياران براي يادگيري تلاش مي كنند. آن ها مي توانند براي كار بر روي همان موضوع بار ديگر با هم ياران مشورت كنند. آرايش گروه ها به حالت گروه دو نفري برمي گردد و هم ياران پس از اجراي آزمون، شريك يادگيري خود را به طور فردي آموزش مي دهند. در پايان هر گروه نحوه ي آموزش و يادگيري اش را مرور و درباره ي چگونگي بهبود فرايند بازنگري مي كند.
تصميم گيري مبتني بر مدرسه محوري ساختار قدرت در مدرسه را به هم مي زند، الگوهاي روابط رسمي را متحول مي سازد و نقش هاي ديرينه افراد و كاركنان را مجدداً تعريف مي كند،‌ و معادلات جديدي از قدرت و اختيار، روابط بين كاركنان، رهبري و تصميم گيري به وجود مي آورد.

[javad jan]

رضايت شغلي معلمان نقش اساسي در عملكرد آنها دارد. شواهد علمي فراوان در دست است كه نشان مي دهد معلماني كه از كار خود احساس لذت و رضايت مي كنند نهايت سعي خود را به عمل مي آورند تا بهترين عملكرد را از خود نشان دهند و بيش ترين نتيجه را كسب كنند. در مديريت مدرسه محوري به علت توجه به توانايي ها و شايستگي هاي فردي معلمان و احساس اعتماد و احترامي كه پيدا كرده اند معلمان با علاقه و اشتياق بيش تري در امور مربوط به مدرسه شركت مي كنند و داوطلبانه در زمينه هاي مختلف خود را درگير مسئوليت هاي گوناگون مي كنند. محور قرار گرفتن نظرها، پيشنهادها و انتقادهاي معلمان در فرايند تصميم گيري ها در مدرسه رضايت شغلي بيش تر آنها را موجب مي شود و رضايت شغلي بيش تر به نوبه خود بر بهبود عملكرد آنها تأثير مي گذارد. در مديريت مدرسه محوري معلم نقش فعالي در اجراي طرح هاي كلاس ايفا مي كند و نقش هاي سنتي و قالبي معلم – شاگردي در كلاس جاي خود را به روحيه تفاهم و تشريك مساعي براي كار گروهي، تفكر مستقل، تحقيق و نوآوري، فرهنگ مسئوليت پذيري و مشاركت جويي در امور را مي دهد. همچنين در اين طرح به علت مشاركت مستقيم معلمان در برنامه ريزي هاي درسي و آموزشي مدرسه، كيفيت دروس ارتقاء مي يابد و دانش آموزان با انگيزه و علاقه بيش تري به يادگيري مطالب مبادرت مي كنند و فعاليت هاي كلاسي به نتايج مطلوب تري منجر مي شود. در نهايت، تغيير احساس و ادراك معلمان نسبت به نقش هاي جديدي كه در مدرسه پيدا كرده اند آنها را تشويق به جانبداري و حمايت از طرح سيستمي مي كند كه خود بخش مهمي از آن را تشكيل مي دهند. در نتيجة اين احساس خوشايند ناشي از نقش آفريني و تصميم سازي، معلمان تعلق خاطر بيش تري نسبت به دانش آموزان و سرنوشت آنها پيدا مي كنند و با قبول مسئوليت هاي بيش تر نهايت تلاش خود را به عمل مي آورند تا با همكاري والدين و با اتخاذ همه تدابير و وسايل ممكن براي دستيابي به يك آموزش و پرورش دموكراتيك و انساني زمينه رشد و پرورش كيفي همه جانبة دانش آموزان را فراهم سازند و بدين ترتيب آينده اميدوار كننده اي را از طريق ارتقاي كيفيت آموزش و يادگيري براي آنها رقم بزنند.

[javad jan]

نقش مديران در مديريت مبتني بر مدرسه

نتيجه يك بررسي از مديران نشان مي دهد كه مديران از مفهوم مديريت مبتني بر مدرسه حمايت مي كنند، و آن را به عنوان تهديدي عليه خود تلقي نمي كنند و از ابتكارات معلمان براي افزايش تواناسازي معلمان حمايت مي كنند. (Kowalski, 1994) با اين وجود، مشكلاتي كه در زمينه مديريت مدرسه محوري ايجاد مي شود ناشي از درك غلط بسياري از مديران از اين مفهوم است. شايد اين براي مديران بسيار سخت باشد كه به طور ناگهاني به آنها اعلام كنند كه ديگر حرف آخر را در تصميم گيري در مدرسه نمي زنند بلكه اين زيردستان او هستند كه از اين قدرت برخوردار شده اند. تغيير نگرش يك مدير نسبت به كارش ابتدا نيازمند تغيير فرهنگ و ساختاري است كه در آن مسئوليت پيدا كرده و رشد يافته است. يعني اگر قرار است نقش ها، مسئوليت ها و وظايف دوباره تعريف شوند و مديران نقش ها، مسئوليت ها و وظايف جديدي را ايفا كنند نيازمند وضع قوانين و مقررات، ترتيبات و ساختاري جديدي هستيم كه هنوز مديران يا با آنها آشنا نيستند، يا با آنها كار نكرده اند، يا اگر كار كرده اند با آن كنار نيامده اند و يا هنوز آنها را نپذيرفته اند.
مديران ممكن است تفويض اختيار و مشاركت در قدرت را به عنوان تهديدي عليه منافع خود تصور كنند و حاضر به اين كار نشوند.
(مباني چالش ها و الزامات مديريت مبتني بر مدرسه به كوشش گروه پژوهشي سازمان و مديريت و نيروي انساني ص 24-25).

[javad jan]

6-نگرش OD :
OD يا توسعة سازماني يكي از مشهورترين راهبردهاي تغيير است. اين ديدگاه ابتدا در مجموعه هاي تجاري و بازرگاني مورد استفاده قرار گرفت و در اواخر دهه 60 با اعمال تغييرات و اصلاحاتي براي استفاده در مدارس مورد تأكيد قرار گرفت
(Schmuck, Runkel, Arends & Arends, 1977)
توسعه سازماني از ديدگاه سازمان و مديريت، كوشش برنامه ريزي شده اي براي پديد آوردن نوعي دگرگوني است كه هدف آن ياري رساندن به اعضاي سازمان هاست تا بتوانند كارهايي كه موظف به انجام آن هستند به صورتي بهتر از گذشته به انجام برسانند. يكي از صاحب نظران معتقد است: OD يعني “پرورش انسان خود فرمان در كليت هستي” (Wholstetter, 1993, P.92) البته تمركز اين ديدگاه بر گروه هاي انجام كار است. در بهبود سازماني با استفاده از دانش و فنون علوم رفتاري و از مجراي جلب اعتماد و اطمينان كاركنان، باز كردن مسئله و روبرو شدن با آن، تشويق كاركنان و مشاركت دادن آنها در امور و فرايند تصميم گيري، ارايه طرحي با هدف هاي مشخص، ايجاد هماهنگي بين گروه ها و كوششي در جهت سود جستن از توان بالقوة افراد سعي مي شود تا عملكرد سازمان بهبود يابد (طوسي، همان منبع، ص 8-9).
بهبود سازماني مدارس به عنوان سيستم هايي متشكل از افرادي به شمار مي آيد كه وابستگي متقابل به يكديگر دارند و با ساير گروه ها و افراد تشريك مساعي و همكاري متقابل دارند. اجراي موفقيت آميز فرايند OD مستلزم حمايت هاي قوي مديران عالي و مديران گروه مدارس (خوشه هاي مدارس محلي)، راهنمايي ها و مشاوره هاي مشاوران آموزش ديده و مهارت يافته OD و اختصاص وقت كافي از طرف كاركنان [اداري و آموزشي] به اين امر است (دفت،‌ همان منبع، ص 520-521).
7-خودمديريتي:
خودمديريتي و به تبع آن خودكنترلي از مفاهيم بنياديني است كه پايه هاي خودمديريت مدرسه محور بر آن مبتني است (Mckeon, Ibid, P.3) . (همان ص 111)
(مديريت مدرسه 10 تابستان 84 شماره 28 سال سوم ص 25)

[javad jan]

اصول يادگيري ساخت گرا
معمولاً اصطلاح «ساخت گرايي» به اين معني اشاره دارد كه يادگيرندگان، خود به ساخت دانش اقدام مي كنند. برخلاف «رفتارگرايي» و «پزيتيويسم» ، كه در آن معمولاً بر معلمان و كتاب هاي درسي تأكيد مي ورزند، ساخت گرايي به يادگيرندگان فرصت مي دهد دانشي را كه حايز اهميت است، در نظر آورند. طرفداران ساخت گرايي، مزيت اين فلسفه را اين گونه بيان مي دارند: آن گاه كه دانش آموز راه حلي براي مسأله اي مي يابد، آن راه حل بخشي از خود وي مي شود. به ديگر سخن، اگر به زور وادار شويم كه چيزي را فرا بگيريم و احساس كنيم آنچه ارائه مي شود نامربوط و نامناسب است، به سرعت فراموشش خواهيم كرد. اگر فرصتي فراهم آوريم كه يادگيرندگان دانش خود را كشف كنند يا بسازند، يادگيرندگاني پرورش خواهيم داد كه داراي توان تفكر انتقادي، حل مسأله و يادگيري مادام العمر هستند.

ژاكلين و مارتين بروكس اظهار داشته اند: «ساخت گرايي، نظريه ي تدريس نيست؛ بلكه نظريه اي درباره ي دانش و يادگيري است. ساخت گرايي برآمده از دانش هاي متفاوتي نظير مردم شناسي، فلسفه، و به ويژه روان شناسي رشد نگر و شناختي است. مدافعان ساخت گرايي، دانش را از وجوه متفاوتي تعريف مي كنند. ساخت گرايان بر اين باورند كه دانش امري وابسته به زمان، رشدي و متكي بر عوامل فرهنگي و اجتماعي است. چنين رويكردي را مي توان در چشم اندازهاي كساني چون جان ديويي، ژان پياژه و لوويگوتسگي، درباره ي كلاس درس ساخت گرا ملاحظه كرد. در كلاس هاي ساخت گرا، تأكيد بر تجارب عملي، همياري گروهي و تأمي انفرادي است. ديدگاه درس ساخت گرا، آموزش و پرورش را «خودآگاهي» يا «شعور اجتماعي» تصوير مي كند و از اين روست كه در نظريه ي ساخت گرايي، تأثرات محيطي جايگاه مهمي دارند.
به نظر مي رسد، در اصول ساخت گرايي چيز جديد و چشمگيري، وجود ندارد. همان طور كه اشاره شد، فكر اصلي از سوي بسياري از نظريه پردازان ارائه شده است. در عين حال، موج جديد جالب توجهي براساس پژوهش هاي جديد درباره ي افكار و انديشه هاي پيشين به وجود آمده است. به منظور روشن شدن بحث، بهتر است به تفاوت هاي كلاس هاي درس ساخت گرا و كلاس هاي درس سنتي توجه كنيم. ويژگي هاي برشمرده در زير براي كلاس هاي درس سنتي است:
- سخنران بودن معلم؛
- غالب بودن كتاب درسي؛
- ارزش قايل نشدن براي تفكر؛
- فعاليت تقليدي؛
- دانش از پيش تعيين شده؛
- اضافه باري اطلاعات؛
- توجه به اجزا به جاي توجه به كل.
با نگاهي به فهرست ارائه شده، روشن مي شود كه كلاس درس سنتي كاملاً «معلم محور» است. بسياري از مربيان و متخصصان سنتي آموزش و پرورش گرايش و حركت به سوي فعاليت هاي ساخت گرا را خطري مي پندارند كه ارزش تلاش ندارد. برخي دلايل معلمان براي نپذيرفتن ساخت گرايي عبارت است از:
- گذشتن زمان تغيير؛
- نامعين بودن شيوه ي تغيير؛
- نبود زمان كافي براي دستيابي به اصول ساخت گرايي؛
- دشوار بودن كنترل كلاسي؛
- نبود منابع كافي؛
- اثرگذار بودن روش هاي قديمي يا سنتي؛
- فقدان آموزشي براي اقدام به ارائه آموزش هاي ساخت گرايانه.
برخي دلايل اقامه شده بر حق هستند و نيازي نيست بيش از حد به آن ها پرداخته شود. زيرا الزامي است كه براي بهره گيري مؤثر از ساخت گرايي در كلاس درس، معلمان آموزش ببينند و در مدارس به منابع مورد نياز دسترسي داشته باشند. به علاوه، كلاس هاي درس ساخت گرا، زمان بر هستند؛ معلمان نيز بايد براي بهره گيري از ساخت گرايي در كلاس درس صبور باشند و فرآيند يادگيري دانش آموزان را زير نظر بگيرند. كساني كه به كار بست رويكرد ساخت گرايي علاقه دارند، بايد ويژگي هاي برشمرده در زير را در نظر داشته باشند:
· ارزش قايل شدن يا اهميت دادن به انديشه هاي دانش آموزان؛
· در نظرآوري برنامه ي درسي انعطاف پذير؛
· تأكيد بر مسائل متنوع و متناسب؛
· پذيرش تحولي بودن دانش؛
· تسري دانش از حيطه اي به حيطه اي ديگر؛
· داشتن نگاه كل نگرانه به مفاهيم و دانش.
آنچه در بالا ارائه شده فقط برخي ويژگي هايي است كه معلمان بايد در كلاس هاي درس ساخت گرا در نظر بگيرند. روشن است كه در محيط ساخت گرا، نقش معلم بيش از راهنما بودن براي فرآيند آموزش است. يادگيري، فرآيند فعالي است كه در آن، يادگيرنده از درون دادهاي حسي بهره مي گيرد و به اطلاعات دريافتي معنا مي دهد. معلم ساخت گرا بايد براي شناسايي سبك يادگيري هر يك از دانش آموزان بكوشد و از اطلاعات دريافتي براي تدارك آن گونه برنامه ي درسي،‌ كه به دانش آموزان براي رسيدن به توانايي كامل كمك مي كند، سود جويد.

[javad jan]

نتيجه گيري:
ساخت گرايي فلسفه اي است كه دانش آموزان را افرادي متفكر، حل كننده ي مسأله و يادگيرنده اي مادام العمر مي داند. افزون بر اين، يادگيرنده ي ساخت گرا، يادگيرنده اي است كه خود رأساً‌ به ساخت يا پديدآوري اقدام مي كند. دانشي كه يادگيرنده با اتكا بر فعاليت خود مي سازد، معنادارتر از دانشي است كه از معلم به صورت حاضر و آماده دريافت مي دارد.
محور ساخت گرايي عبارتند از: ساخت گرايي اجتماعي – ساخت گرايي شناختي
در چندين ويژگي مشترك اند. اين ويژگي ها عبارت اند از:‌

· همه ي دانش ها از طريق فرايندي انتزاعي ساخته مي شوند؛
· ساختارشناسي يادگيرنده تسهيل كننده ي فرايند يادگيري است؛
· ساختارشناسي هر فرد رو به رشد دايم است.
با وجود اين، آن ها روي كليات توافق دارند. براي مثال در خصوص نقش معلم و يادگيرنده بين همه توافق وجود دارد. در ساختن گرايي راديكال، معلم نقش «ماما را در تولد كودك»‌ بازي مي كند نه نقش توزيع كننده ي دانش. معلم فرصت و انگيزه ي لازم براي ساختن دانش را فراهم مي كند. (ون گلازرسفلد، 1996)
ماير (1996) از معلم به منزله ي «راهنما» ياد مي كند، و يادگيرنده را «سازنده ي مفهوم» مي داند. در ديدگاه گرگن (1995) معلم هماهنگ كننده، تسهيل كننده، مشاور، آموزگار يا رهبر است. ون گلازرسفلد (1995) مي گويد: از ديدگاه ساختن گرايي، يادگيري حاصل پديده ي محرك و پاسخ نيست. بلكه يادگيري مستلزم خودگرايي در ساختن ساختار مفهومي از طريق تعمق و انتزاع است.

[javad jan]

ويژگي هاي تدريس و يادگيري ساختن گرايي

بيان ويژگي ها در اين بخش با هدف شناساندن راه هاي گوناگون استفاده از ساختن گرايي و ديدگاه هاي متفاوت در خصوص آن است. شناخت، آموزش پايدار، يادگيري دانش آموز محور، يادگيري مسئله محور، يادگيري خلاق، يادگيري توصيفي همگي از معرفت شناسي ساختن گرايي مشتق شده و همگي بر محور يادگيري مي چرخند. آوردن اصول ساختن گرايي در كلاس درس كاربردهايي براي محيط يادگيري، نقش معلم و دانش آموز دارد. اما قبل از بحث درباره يادگيري ساختن گرا، اصول كلي يادگيري فعال را بيان مي كنيم:‌
1- يادگيري فعال فرايندي است كه در آن يادگيرنده از دروندادهاي مهمي استفاده مي كند و معني آن ها را مي سازد.
2- يادگيري پذيرش منفعل دانش نيست،‌ يادگيري مستلزم كنش و واكنش فعال با محيط است.
3- يادگيري شامل ساخت معني و ساخت نظام هاي معني است.
4- عمل ساختن مفهوم ذهني است و در ذهن اتفاق مي افتد. اعمال فيزيكي، تجارب يدي براي يادگيري لازم اند. به خصوص براي بچه ها، اما كافي نيستند. ما به فعاليت هايي نياز داريم كه ذهن را تشويق كند.
5- يادگيري مستلزم كاربرد زبان است: زبان نقش مؤثري در يادگيري دارد.
6- يادگيري فعاليتي اجتماعي است: يادگيري ما به ارتباط صميمانه با ديگران وابسته است.
7- يادگيري وابسته به متن است.
8- يادگيري شامل مرور زمان است و يكباره اتفاق نمي افتد.
9- انگيزه، مؤلفه ي بسيار مهم يادگيري است.
نظريه ي ساختن گرايي يكي از رويكردهاي فعال در تدريس و يادگيري است و در آن ساختن دانش، محور يادگيري به شمار مي رود. بنابراين، محيطي كه در آن مي خواهيم دانش ساخته شود بسيار مهم خواهد بود.

[javad jan]

ويژگي هاي محيط ساختن گرا از نظر جوناسِن عبارت اند از:
1- محيط هاي يادگيريِ ساختن گرا بازنمايي واقعيت ها را تدارك مي بينند؛
2- اين بازنمايي ها بيان كننده ي پيچيدگي دنياي واقعي است؛
3- ساختن دانش مورد تأكيد است تا توليد مجدد دانش؛
4- تكاليف معتبر در بافت معنادار مورد تأكيد است؛
5- انديشه ي متفكرانه در خصوص تجارب به دست آمده مورد تشويق قرار مي گيرد؛
6- ايجاد توانايي ساختن دانش وابسته به بافت و محتوا مورد تأكيد است؛
7- رعايت همكاري و گفت و گو در ميان يادگيرندگان ضروري است.
(مجله رشد تكنولوژي شماره 2 آبان 84 ص 6)
در صورتي كه شرايط مساعد براي يادگيري فراهم شده باشد. براساس اظهارات بلوم، پژوهشهاي به عمل آمده نشان داده است كه وقتي دانش آموزان تحت شرايط نامساعد به يادگيري مشغول مي شوند، تفاوتهاي ميان آنها بيشتر است. چنانچه زمان كافي و شرايط مساعد يادگيري براي دانش آموزان فراهم باشد، آنها مي توانند از عهدة انجام دادن تكليف يادگيري برآيند. نظام مورد نظر بلوم ويژگيهاي زير را دارد:‌
1- يادگيري هر موضوعي در قالب مجموعه اي از هدفهاي مهم تعريف مي شود كه معرف قصد از يادگيري آن درس يا واحد است.
2- محتوا بايد به مجموعة نسبتاً مفصلتري از واحدهاي كوچك يادگيري تقسيم شود كه هدف هر يك نيز همراه با آن مطرح مي شود. اين هدفها بخشي از هدفهاي بزرگتر هستند كه براي تسلط يافتن بر هدفهاي بزرگتر ضروري مي باشند.
3- آنگاه مواد يادگيري مشخص شده، راهبرد آموزشي نيز انتخاب مي شود.
4- به همراه هر واحد يك آزمون تشخيص نيز وجود دارد تا به وسيلة آن بتوان پيشرفت دانش آموزان را اندازه گيري كرد (ارزشيابي تكويني) و مشكلات ويژة هر دانش آموز را شناخت.
5- اطلاعات به دست آمده از اجراي آزمونها براي تأمين آموزشهاي تكميلي مورد نياز هر دانش آموز استفاده مي شود تا به وسيلة آنها دانش آموز بتواند بر مشكلات خود فايق آيد.
در اين نظام، دانش آموزاني كه از توانايي كمتري برخوردارند، به زمان بيشتري براي به انجام رساندن تكليفهاي يادگيري نياز دارند. اين بدان جهت است كه به اعتقاد بلوم در يادگيري در حد تسلط، آنچه مورد حمايت و تأكيد قرار مي گيرد موفقيت است و نه شكست و ناكامي. آموزش در چهارچوب اين نوع يادگيري معمولاً انفرادي است و دانش آموز تا نيل به موفقيت مطلوب هرگز تكليف يادگيري را رها نمي سازد. سطح موفقيت يا توانايي مطلوب نيز با استفاده از آزمونهاي مبتني بر معيار ارزيابي مي شود.