مديريت دانش در سازمان

چکيده: در برخورد با دانش در سازمانها با دو پارادايم متفاوت مواجه ايم: ديدگاه / اکولوژي دانش که تمايل به دخالت حداقلي در فرايندهاي خلق و جريان دانش در سازمان دارد و بر حفظ شرايط طبيعي آن تاکيد مي ورزد. در مقابل اين ديدگاه، رويکرد نيوتني وجود دارد که سياستها و رويه هايي رسمي و تبيين شده را براي مديريت دانش در سازمان برقرار مي سازد. مديريت دانش در پارادايم دوم سير مي کند؛ جايي که افزايش بهره وري دانش، يکي از مهمترين وظايف مديران تلقي مي شود. مديريت دانش در ســازمان، مسير پرمخاطـره اي است که قضاوت درباره کارآمدي روشها و الگوهاي آن مستلزم شناخت مفهوم دانش، کارکردها، دوره عمر و انواع آن است. اين مقاله به ديدگاههـاي مرتبط در ايـــن باره پرداخته است.


مقدمه
اگر هدف هر سازماني را با ديدگاه نئوکلاسيک اقتصاد، حداکثرکردن (سود يا هر چيز ديگر) درنظر بگيريم، وظيفه مديريت آن است که مقاديري از نهاده ها و ستاده ها را انتخاب کند که سود را بيشينه مي سازند. مديريت براي انجام اين وظيفه بايد به طراحي و کشف بازارها، ارزيابي کالاها و روشهاي توليد و مديريت فعالانه اعمال کارکنان بپردازد؛ همگي اين وظايف نوعي عدم اطمينان را در بر دارند که غلبه بر آن، مستلزم سرمايه گذاري در کسب اطلاعات و دانش است (NORTH, 1991). در غالـب تئوري هاي مديريت دانش، استفاده سازمان از دانش براي تطبيق مداوم خود با محيط خارجي (بازار، شرايط اجتماعي و سياسي، ترجيحات مشتري) برشمرده شده (BORGHOFF AND PARESCHI, 1998) و در برخي ديگر از تئوري ها، دانش به عنوان محصول توليد - و نه منبع توليد - انگاشته شده است.(KODAMA, 1995)
در دسته بندي اي کــــــه از سوي صاحب نظران کسب و کار ارايه مي شود، دهه 1980، دهه جنبش کيفيت (تاکيد بر اينکه براي دستيابي به کيفيت بهتر، همه کارکنان بايد از قدرت فکري خود بهتر استفاده کنند)؛ دهه 1990، دهه مهندسي مجدد (استفاده از فناوري براي بهبود فرايندهاي کسب و کار و کاهش هزينه ها)؛ و دهه 2000، دهه مديريت دانش لقب گرفته است.
مقاله حاضر به بررسي پيرامون اصلي ترين موضوع مديريت دانش، يعني دانش خواهد پرداخت. موفقيت در اين حوزه، بدون داشتن درکي درست و عميق از دانش، طبيعت و خصوصيات آن غيرممکن است. پس از فراهــم آوري مقدمات لازم درباره دانش، سيستم مديريت دانش و مولفه هاي آن را در انتهاي مقاله بررسي خواهد شد.

دانش، اطلاعات، داده
تعداد اندکي از نويسندگان و فعالان مديريت دانش، به ارايه تعاريف دقيق و متقاعدکننده از دانش پرداخته اند؛ (FIRESTONE 2000) مرور بر انواع تعاريف و تقسيم بنديهاي ارايه شده از دانش، پيش نيازي براي مديريت موفقيت آميز آن است. مي دانيم که از دانش تعاريف و دسته بنديهاي مختلفي ارايه شده است، لذا در اينجا برخي از معروفترين آنها در ادبيات مديريت دانش آورده مي شود.

يکي از پيشرفتهاي اصلي در مسير تعريف دانش، شناخت تفاوت ميان دانش، اطلاعات و داده ذکر شده است. (شکل 1)

داده، مجموعه اي از حقايق و امور مسلم درباره يک پديده است. اطلاعات شامل سازماندهي، گروه بندي و مقوله بندي داده ها در الگوهايي معنادار است؛ و دانش، اطلاعاتي است که با تجربه، زمينه، تعبير و تامل ترکيب شده و اقدام صحيح را ممکن مي سازد (DAVEPORT AND PRUSAK, 1998). چک لند (CHECKLAND AND HOLWELL, 1998) تقسيم بندي ديگري را در چهار مرحله ارايه مي دهد که در مرحله اول داده به معناي حقايقي است که در اطراف ما وجود دارد. اين لغت از کلمه لاتين (DARE) استخراج شده که به معناي دادن است. از حجم زياد داده هايي که به ما داده مي شود، آن بخشي که مورد توجه ما قرار دارد، دريافته (CAPTA) ناميده مي شود که از لغت لاتين (CAPERE) به معناي دريافتن برداشت شده است. دريافتـــــه هاي ما در صورتي که در زمينه اي قرار گيرند و به عنوان بخشي از کل فراگيرتري معتنابه شوند، اطلاعات نام دارند.

اين فرايند مي تواند ادامه يابد و به چارچوبهاي گسترده تري از اطلاعات مختلف و مرتبط به هم منجر شود که در آن صورت بايد از لغت دانش استفاده کرد.
البته اين گونه دسته بنديها با انتقاداتي نيز مواجه شده است؛ براي مثال برخي مي گويند که هر سه سطح هرم شکل (يک ) از جنس اطلاعات هستند و تفکيک آنها در اين هرم درست نيست.(FIRESTONE, 2001)

شکلهاي صريح و ضمني دانش
نورث(NORTH,1991) تفاوت ميان يک سازمان موفق و ناموفق را ناشي از اختلاف بين دانش قابل انتقال يا صريح (EXPLICIT KNOWLEDGE) و دانش ضمني (TACIT KNOWLEDGE) مي داند. عبارات صريح وضمني، اولين بار توسط پولاني(POLANYI, 1966) معرفي شد، ليکن عموميت آنها در مباحثات امروز ناشي از کتاب معروف «سازمان دانش زا» نوشته نوناکا و تاکوچي است.(NONAKA AND TAKEUCHI, 1995)
نوناکاو تاکوچي در اين کتاب مدعي شدند که تاکنون مديران کمي موفق به درک مفهوم مديريت دانش شده اند. چرا که ايشان معناي دانش و الگوهاي خلق و به کارگيري آن را بد فهميده اند از فردريک تيلور تا هربرت سايمون به سازمان به عنوان ماشيني براي پردازش اطلاعات نگاه مي شده است. به همين جهت، تنها دانش مفيد، دانش رسمي و سيستماتيک يا سخت بوده است: داده ها، رويه هاي سازماني، نرم افزارها، فيلمها، گزارشهاي سازماني، بيانيه ماموريت، نمودار سازماني و امثالهم. اين نوع دانش به سادگي قابل پردازش رايانه اي، انتقال الکترونيکي و ذخيره در پايگاههاي داده است. شاخصهاي سنجش اين نوع دانش نيز سخت و شمارش پذير است: افزايش کارايي، قيمتهاي پايين يا افزايش بازگشت سرمايه.
اما نوع ديگري از دانش در سازمان وجود دارد که ديگر به صورت عيني (IVE) قابل پردازش نيست، بلکه خاصيتي ذهني (SUBJECTIVE) دارد؛ بخش زيادي از توليد دانش در سازمان مرتبط با به کارگيري اين نوع غيرصريح از دانش و تبديل آن به فناوريها و محصولات واقعي است. در اين فرايند، دانش فردي کارکنان تبديل به دانش سازماني ارزشمند براي کل شرکت مي شود. اگرچه هردوي آنها دو روي يک سکه اند؛ دانش ضمني براي انجام امور و فعاليتها ضروري است و وابسته به افراد و درون ايشان است؛ دانش صريح سازمان غيروابسته به افراد است، ليکن به پشتوانه دانش ضمني کارکنان رشد مي کند.
نوناکا و تاکوچي خلق دانش در شرکت را بااستفاده از دو مولفه تشريح مي کنند: شکل (FORM) و سطح (LEVEL). و بدين ترتيب دو نوع تعامل را براي خلق دانش برمي شمارند: تعامل ميان دانش ضمني و دانش صريح (تعامل ميان دو شکل از دانش) و تعامل ميان دانش فردي و دانش سازماني (تعامل دو سطح). اين تعاملات چهار فرايند خلق دانش در شرکت را مشخص مي کنند. از ضمني به ضمني: براي مثال حسابدار شرکت& مهارت خاصي را به همکارش منتقل مي کند. اين نوع خلق قابليت کمتري در ايجاد تحول سازماني دارد. از صريح به صريح: حسابدار شرکت اطلاعاتي را از سراسر شرکت جمع آوري و به صورت گزارش مالي منتشر مي کند.
از ضمني به صريح: حسابدار شرکت، براساس تجربه چندساله خود، روش جديدي را براي بودجه بندي شرکت تدوين مي کند.
از صريح به ضمني: يکي از کارکنان شرکت، گزارش مالي شرکت را به عنوان ابزاري نو در عملکرد سازماني خود به کار مي بندد.
پويش، اشتراک و تعامل پيوسته دانش در اين مسير است که به خلق دانش جديد سازماني منجر مي شود. دانش ضمني يک فرد با مطرح شدن در جمع تبديل به دانش ضمني ديگران مي شود (تبديل در سطح)؛ دانش صريح سازمان با دروني شدن و تجربه شخصي به دانش ضمني تبديل مي شود (تبديل در سطح و شکل). دانش ضمني فرد، براي مثال با تدوين گزارشهاي سازماني، به دانش صريح و سازماني تبديل مي شود (تبديل در سطح و شکل). ترکيب دانشهاي صريح در بخشهاي مختلف سازمان، مي تواند مورد استفاده فردي در يک بخش قرار گيرد و تبديل به دانش صريح جديدي شود. (تبديل در سطح)
نوناکا (NONAKA, 1991) تنها مزيت پايدار يک سازمان به عنوان يک کل را، در خلق دانش جديد، انتشار آن در اجزاي سازمان و به کارگيري در محصولات، خدمات، فرايندها و نظامهاي سازماني دانسته است.

سلسله مراتب کارکردي دانش
علاوه بر تقسيم بندي فوق، دانش مي تواند براساس کارکردهايي که دارد تقسيم بندي شود. دانش مي تواند کارکرد توصيفي (DECLARATIVE) داشته باشد و به بيان چه چيزي يک پديده بپردازد، مي تواند کارکرد فرايندي (PROCEDURAL) داشته باشد و چگونگي انجام واقعه اي را توصيف کند يا مــي تواند کارکرد علت - معلولي داشته باشد و چرايي وقوع يک پديده را تبيين سازد.(ZACK, 1999)

اين تقسيم بندي توسط کوئين و همکارانش (QUINN ET AL., 1996) در مورد دانش حرفه اي يک سازمان به کار گرفته شده است. ايشان دانش حرفه اي در يک سازمـان، به ترتيب صعودي اهميت& در چهار سطح کارکردي تعريف کرده اند:
دانش درک يا دانستن چه چيزها(KNOW - WHAT) : از طريق آموزش رسمــي به دست مي آيد. اين سطح از دانش، براي سازمان ضروري است، ليکن براي موفقيت تجاري کافي نيست.
مهارت پيشرفته يا دانستن چگونـــــــگي ها(KNOW - HOW) : تبديل آموخته هاي کتابي به اجراي اثربخش. توانايي به کارگيري اصول علمي يک رشته در دنياي پيچيده واقعي. اين سطح از دانش براي سازمان ارزش افزوده زيادي به دنبال مي آورد.
فهم سيستم ها يا دانستن چراها(KNOW - WHY) : دانش عميق از چگونگي و روابط علت - معلولي يک رشته علمي. اين دانش به افراد حرفه اي اجازه مي دهد تا از سطح اجراي وظايف فراتر روند و به حل مسايل وسيع تر و پيچيده تر بپردازند و ارزشي فوق العاده را براي سازمانها ايجاد کنند.
خلاقيت خودانگيخته يا توجه به چراها(CARE - WHY) : شامل انگيزه، اشتيـاق و تطبيـق براي موفقيـت مي شود. گروههايي که اين خصوصيت را دارند معمولاً نتايج بهتري از گروههاي با ســــرمايه فيزيکي بيشتر توليد مي کنند. بدون اين خصوصيت، دانش حرفه اي سازمان ممکن است دچار رخوت شود و از تغيير و بهبود در جهت تطابق با الزامات محيط پيراموني باز بماند.
کوئين اظهار مي دارد که سه سطح اول دانش حرفه اي مي تواند در سيستم هاي سازمان، پايگاههاي داده يا فناوريهاي عملياتي موجود باشد؛ اما سطح چهارم مرتبط با فرهنگ سازماني است. وي همچنين خاطرنشان مي کند که اکثر سازمانها تمرکز آموزشي خود را روي سطح اول مي گذارند و کمتر به سطوح بالاتر مي پردازند.

تقسيم بندي معرفت شناختي دانش
برخي از محققـان علوم انساني به ارايه دسته بنديهاي ديگري پرداخته اند که مبتني بر معرفت شناسي هستند. هرون(HERON AND REASON, 2001) از افراد پرکار در اين زمينه است که تاليفات متعددي را درباره توسعه حرفه اي و مديريتي داشته است. از نظر وي دانش را مي توان به چهار نوع تقسيم کرد. دانش تجربي که از تماس و برخورد مستقيم بـــا پديده ها حاصل مي شود. دانش توصيف کننده که برآمده از دانش قبلي است و پديده ها را از طريق تصاوير، شعر، داستان، موسيقي، رقص و امثالهم توصيف مي کند. دانش پيشنهاددهنده که توانايي آن را دارد تا پديده ها را با گـــــزاره هايي اخباري بيان کند و دانش کارکردي که دانستن چگونه انجام دادن عمل است و در قالب مهارتهـا و صلاحيتها خود را نشان مي دهد.
شايد تمام اين قبيل دسته بنديها ريشه در تعريف ارسطو از انواع دانش دارد. ارسطو، انواع دانش را برحسب مقاصدشان به سه دسته تقسيم کرده بود؛ دانش نظري که غايت آن فهم و تبيين چه چيزي پديده ها است. دانش ساخت دانستن چگونه ساختن و توليد اشياء و پديده ها است و دانش کارکرد که مرتبط با نحوه استفاده و کارکردن با پديده ها است. دانش اخير، چيـزي را نمي آفرينـد بلکه کامل مي سازد و اداره مي کند. (EIKELAND, 2001)

دانش به عنوان توانايي اقدام
نظريه پردازان سازمانهاي يادگيرنده صرفاً بربعد عملي دانش تاکيد دارند؛ آنها دانش را تــــوانايي يا ظرفيت اقدام اثربخش تعريف مي کنند و اطلاعات را داده اي مي دانند که ممکن است در اقدام اثربخش به ما کمک کند. (ARGYRIS, 1993: SENGE, 1999)
از نظر سنگه(SENGE, 1999) ، ناديده گرفتن اين تفکيک باعث شده است که سازمانها در موج اول مديريت دانش، هزينه زيادي را صرف نرم افزارهاي فنـاوري اطلاعـات براي جمــــع آوري، ذخيره و استفاده از اطلاعات کنند. اين ديدگاه تا زماني که به دانش به عنوان يک شيئي نگاه مي کند تا يک فرايند، توانايي کمي در استفاده از آن دارد. و به همين خاطر شکست خورده تلقي مي شود. وي ايجاد موج دوم (و سازنده تر) مديريت دانش را منوط به پاسخگويي به دو سوال زير مي داند: انسانها چگونه دانش را توليد مي کنند؟ اين دانش چگونه در بين سايريني که نقشي در توليد آن نداشتند، منتشر مي شود؟ سنگه، دو سوال فوق را از چالش انگيزترين سوالهاي مديران در دو دهه آينده قلمداد مي کند.

جريان دانش
پس از رشد نظريه اي هايي که بر چگونگي توزيع و جريان دانش در سازمان تاکيد داشتند، مدلهايي نيز براي تبيين جريان دانش توسعه داده شده است. در اين ميان دو مدل معروفيت بيشتري دارند که مدل اول چرخه عمر دانش (KNOWLEDGE LIFE CYCLE) نام دارد و توسط موسسه همکاري بين المللي مديريت دانش مطابق شکل (2) معرفي شده است.(LEITCH AND ROSEN, 2001)



در مرحله اول از اين جريان، اطلاعات و دانش تاييد نشده از تعامل با دنياي خارج به دست مي آيد. سپس دانش و اطلاعات تحصيل شده، در سازمان و در قالب تلاشهاي فردي يا گروهي تاييد و معتبر مي شود و در نهايت دانش تاييد شده در قسمتهاي مختلف، براي افزايش اثربخشي سازماني ترکيب و به کار گرفته مي شود.
مدل ديگري با نام مدل عمومي دانش، جريان دانش را در چهار فعاليت عمده سازمان مي دهد:(NEWMAN AND CONRAD, 1999)
1 - خلق دانش، اشاره به کليه فعاليتهايي دارد که مـــــوجب ورود دانش جديد به سازمان مي شود؛
2 - ذخيره و نگهداري دانش که حفظ و موجود بودن دانش در سازمان را تضمين مي کند؛
3 - انتقال دانش شامل جريان يافتن دانش از يک گروه يا فرد در سازمان به گروه يا فرد ديگري؛
4 - به کارگيري دانش شامل فعاليتهايي است که از دانش در فرايندهاي کسب و کار استفاده مي کنند.
خصوصيات دانش
برخي ديگر از محققـان سازمان(SPEK AND HOOG, 1995) با دانش به عنوان اشيايي برخورد کرده اند که مي تواند شخصيتهاي مختلفي را به خود گيرد. اين رويکرد مشابه روش شي گراء است که در آن براي شناسايي و کارکردن با هريک از موجوديتهاي سازمان، صفات يا خصوصيـاتي به آنها نسبت داده مـــي شود.
در اين رويکرد مي توان انواع دانش را بااستفاده از چنين خصوصياتي شناسايي کرد: (BORGHOFF AND PARESCHI, 1998)
فعاليت: اشاره به فعاليتهاي سازماني دارد که دانش با آنها مرتبط است. هريک از فعاليتهاي سازماني مرتبط مي تواند به عنوان يک خصوصيت به دانش نسبت داده شود.
حوزه : خصوصيت حوزه اشاره به موضوع دانش دارد. براي مثال، دانش مي تواند متعلق به حوزه پزشکي، جامعه شناسي يا امثالهم باشد.
شکل : اين خصوصيت اشاره به شکل ارايه دانش دارد و مثلاً مي تواند کاغذي، الکترونيکي يا ذهني باشد.
نوع : اشاره به نوع دانش دارد و مي تواند مقاديري چون رويه، اصول راهنما، گزارش پيشرفت، گزارش شکست، دستنامه وامثالهم را اختيار کند.
محصول / خدمت: در برخي مواقع دانش در سازمان به طور مستقيم با يک محصول يا خدمت در ارتباط است که اين محصولات و خدمات به عنوان خصوصيت دانـش ذکـر مــي شود.
زمان و مکان: اين خصوصيت بيشتر به دانشهايي تعلق مي گيرد که به شکل ذهني هستند تا زمان و مکان دسترسي به آنها مشخص شود.
با تکميل اين خصوصيات براي دانشهاي موجود در سازمان، مي توان به ذخيره، بازيابي و توزيع آنها پرداخت.

مديريت دانش
به تبع تبديل دانش به منبع استراتژيک براي رقابت و بقاي سازمانها و جوامع، نياز به توسعه و اشراف بر روشهاي خلق، اشتراک و به کارگيري آن حياتي مي شود. تقاضا براي دانش به نوبه خود به تقاضا براي افزايش ذخيره دانش و توزيع آن منجر مي شود. (NORTH, 1991) مديريت دانش، مجموعه اي از فرايندها براي فهم و به کارگيري منبع استراتژيک دانش در سازمان است. مديريت دانش، رويکردي ساخت يافته است که رويه هايي را براي شناسايي، ارزيابي و سازماندهي، ذخيره و به کارگيري دانش به منظور تامين نيازها و اهداف سازمان برقرار مي سازد.(DAVEPORT AND PRUSAK: 1998)
اطلاعات از طريق فرايند انساني و اجتماعي فهم مشترک، در هر دو سطح فردي و سازماني به دانش تبديل مي شود؛ و به همين خاطر مديريت دانش از مديريت اطلاعات متفاوت است. مديريت اطلاعات، ابتدا راه حل فناورانه را در نظر مي گيرد و فرهنگ و رفتار کارکنان را در مرتبه دوم اهميت قرار مي دهد. اين نگرش، مي تواند يکي از علتهاي بازدهي کم سرمايه گذاريها در فناوريهاي اطلاعاتي باشد. مديريت دانش با تاکيد بر اهميت انسانها و رفتار وفرهنگ کاري آنها به جاي تاکيدات فناورانه مديريت اطلاعات، آغاز مي شود و چارچوب معماري آن از دو بعد اجتماعي و فني تشکيل شده است.
نکته اساسي در اين باره آن است که توليد و انتشار دانش حاصل تعامل انسانها در حين کار است. ايده ها ممکن است در ذهن افراد شکل گيرد، اما اساسي ترين واحد توليد دانش در يک شرکت، تيمهاي کاري هستند. تاکنون انتشار دانش حاصله صرفاً در داخل همين تيمها صورت مي گرفته است. پس مسئله اساسي مديريت دانش، چگونگي انتشار و توزيع دانش کسب شده در يادگيري سازماني (تيمهاي کاري)، به مقياسي فراتر از اين تيمها و در سراسر سازمان است.

مديريت دانش بايد مشخص کند که دانش موجود در بنگاه چگونه با وجود تفاوتهاي فرهنگيرقابتهاي شخصـي& کارکناني که آموخته هاي خود را در ميان نمي گذارند يا کارکناني که جوياي دانش نيستند، توزيع و منتشر مي شود.(SENGE, 1999)

شکل (3)، نشان دهنده اجزاي هفت گانه سيستم مديريت دانش است. با تمرکز روي اين ابعاد و فراهم سازي آنها مي توان به مديريت دانش در سازمان پرداخت:


1 - براي کسب و کارهايي که مي خواهند در گردونه رقابت باقي بمانند، تشخيص دانش مورد نياز براي پشتيباني استراتژي هاي رقابتي ضروري است. تشخيص دانش، تلاشي ساخت يافته براي تعيين خلاء ها و نواقص دانش يک شرکت است. هرچه اين فاصله بزرگتر باشد، دستيابي به اهداف استراتژيک شرکت مشکل تر مي شود.
2 - تحصيل دانش به فعاليتهايي اطلاق مي شود که موجب از بين رفتن فاصله تشخيص داده شده در مرحلــــــه قبل مي شود. اين دانش مي تواند از افراد، گروههـا يا منابع درون و برون سازماني تحصيل شود.
3 - تمرکز بعدي فعاليتهاي مديريت دانش، روي به کارگيري دانش تحصيل شده است که از اثربخش ترين اجزاي اين مديريت است.
4 - مهياسازي شرايط، سياستها، سازوکارها و فناوريهاي مناسب براي به اشتراک گذاري دانش در سازمان، حلقه ديگري از مديريت دانش است که بر ترکيب جنبه هاي فرهنگ و فناوري سازمان تاکيد دارد.
5 - توسعه دانش (صريح و غيرصريح) کارکنان سازمان و افزايش توانائيهاي آنها، ديگر جزء سيستم مديريت دانش که متوجه پويايي کارکنان سازمان و دانش آنها است.
6 - نگاهداري دانش در کنار ساير فعاليتهاي برشمرده شده قبلي، محافظـت، دسترسـي بـــه موقع، استفاده مجدد و به هنگام سازي مداوم دانش سازمان را تضمين خواهد کرد.
7 - اندازه گيري دانش براي ارزيابي ذخيره و ميزان بهره وري دانش سازمان در سيستم مديريت دانش گنجانده شده است.

جمع بندي
خلق و به کـارگيري دانـش بـــراي رقابـت گرايي و حيات سازمانها ضروري شناخته شده است. دانـش نمي تواند به سادگي ديگر منابـع، ذخيـره و يا تصاحـب شود؛ و نمـي توانـد به سادگي آنها، به طور سيستماتيک مديريت و به کار گرفته شود.
فناوري اطلاعات تاکنون بيشترين سهم را در مديريت دانش داشته، به طوري که در پشت تمامي فعاليتهاي مديريت دانش، فناوري اطلاعات نهفته بوده است. ليکن بايد توجه داشت که فناوري پردازش اطلاعات تنها مولفه مديريت دانش نيست و تحول در فرايندهاي تصميم گيري، ساختار سازماني و نحوه انجام امور از ديگر اجزاي اين مديريت محســوب مي شود. سازماندهي براساس دانش مي تواند اساساً متفاوت با سازماندهي براساس مزيتهاي رقابتي سنتي باشد.(DRUCKER, 1988: QUINN ET AL., 1996; SENGE AND SCHARMER, 2001)
ادبيات مديريت دانش با سازمانهاي يادگيرنده نيز پيوند خورده است؛ يک سازمان يادگير& سازماني است که در خلق& تحصيل و تبديل دانش و در همسان سازي رفتارش بادانش و ديدگاههاي جديد تبحر دارد. براي يادگيري دانش جديد ضرورت دارد و اين دانش مي تواند از داخل يا خارج سازمان نشأت بگيرد ليکن تا زماني که به تغيير در نوع عملکرد سازمان منجر نشوند& يادگيري سازماني و به تبع آن بهبود را ايجاد نمي کند. از همين روست که يادگيري سازماني، به مديريت دانش نياز دارد. (GARVIN, 1993)

منابع
ARGYRIS, CHRIS (1993) KNOWLEDGE FOR ACTION. SAN FRANCISCO: JOSSEY-BASS. BORGHOFF, U.M. AND R. PARESCHI (1998) INFORMATION TECHNOLOGY FOR KNOWLEDGE MANAGEMENT. BERLIN: SPRINGER-VERLAG.
BURTON-JONES, A. (1999) KNOWLEDGE CAPITALISM; BUSINESS, WORK, AND LEARNING IN THE NEW ECONOMY. LONDON: OXFORD UNIVERSITY PRESS.
CHECKLAND, P. AND S. HOLWELL (1998) INFORMATION, SYSTEMS, AND INFORMATION SYSTEMS. CHICHESTER: JOHN WILEY & SONS.
DAVENPORT, T.H. AND L. PRUSAK (1998) WORKING KNOWLEDGE; HOW ORGANIZATIONS MANAGE WHAT THEY KNOW. BOSTON: HARVARD BUSINESS SCHOOL PRESS.
DRUCKER, P.F. (1988) “THE COMING OF THE NEW ORGANIZATION”, HARVARD BUSINESS REVIEW. JANUARY-FEBRUARY.
EIKELAND, O. (2001)”ACTION RESEARCH AS THE HIDDEN CURRICULUM OF THE WESTERN TRADITION” IN: REASON, P. AND H. BRADBURY (EDS.) HANDBOOK OF ACTION RESEARCH. LONDON: SAGE PUBLICATION. FIRESTONE, J.M.(2001) “KEY ISSUES IN KNOWLEDGE MANAGEMENT”, JOURNAL OF THE KNOWLEDGE MANAGEMENT CONSORTIUM INTERNATIONAL INC. VOL.1, NO. 3, APRIL.
GARVIN, D.A. (1993) “BUILDING A LEARNING ORGANIZATION”, HARVARD BUSINESS REVIEW. JULY-AUGUST.
HERON, J. AND P. REASON (2001) “THE PRACTICE OF COOPERATIVE INQUIRY”, IN: REASON, P. AND H. BRADBURY (EDS.). HANDBOOK OF ACTION RESEARCH. LONDON: SAGE PUBLICATION.
KODAMA, F. (1995) EMERGING PATTERNS OF INNOVATION: SOURCES OF JAPAN’S TECHNOLOGICAL EDGE. BOSTON: HARVARD BUSINESS SCHOOL PRESS.
LEITCH, J.M. AND P. ROSEN (2001) “KNOWLEDGE MANAGEMENT; CKO AND CKM”, THE MANCHESTER REVIEW. VOL. 6, NO 2 & 3.
NEWMAN, B. AND K.W. CONRAD (1999) A FRAMEWORK FOR CHARACTERIZING KNOWLEDGE MANAGEMENT METHODS, PRACTICES, AND TECHNOLOGIES. (THE KNOWLEDGE MANAGEMENT FORUM) [ONLINE]. AVAILABLE URL:
http://www.km-forum.org/[ACCESSED FEBRUARY 2002] NONAKA, I. (1991) “THE KNOWLEDGE-CREATING COMPANY”, HARVARD BUSINESS REVIEW. NOVEMBER-DECEMBER
NONAKA, I. AND H. TAKEUCHI (1995) THE KNOWLEDGE-CREATING COMPANY: HOW JAPANESE COMPANIES CREATE THE DYNAMICS OF INNOVATION. NEW YORK: OXFORD UNIVERSITY PRESS.
NORTH, D.C. (1991) INSTITUTIONS, INSTITUTIONAL CHANGE AND ECONOMIC PERFORMANCE. CAMBRIDGE: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS.
POLANYI, M. (1966) THE TACIT DIMENSION. GARDEN CITY: DOUBLEDAY.
QUINN, J.B., P. ANDERSON, AND S. FINKELSTEIN (1996) “MANAGING
PROFESSIONAL INTELLECT: MAKING THE MOST OF THE BEST”, HARVARD BUSINESS REVIEW. MARCH-APRIL.
SENGE, P. (1999) “INTEGRATING ORGANIZATIONAL LEARNING AND KNOWLEDGE MANAGEMENT”, LEVERAGE POINTS. VOLUME 34: OCTOBER.
SENGE, P. AND O. SCHARMER (2001) “COMMUNITY ACTION RESEARCH: LEARNING AS A COMMUNITY OF PRACTITIONERS, CONSULTANTS AND RESEARCHERS” IN:
REASON, P. AND H. BRADBURY (EDS.). HANDBOOK OF ACTION RESEARCH. LONDON: SAGE PUBLICATION.
SPEK, R. AND R. HOOG (1995) “A FRAMEWORK FOR A KNOWLEDGE MANAGEMENT METHODOLOGY”, IN: WIIG, K.M. (ED.). KNOWLEDGE MANAGEMENT METHODS. ARLINGTON: SCHEMA PRESS.
ZACK, M. (1999) “MANAGING CODIFIED KNOWLEDGE”, SLOAN MANAGEMENT REVIEW. SUMMER.