تحلیلی بر چگونگی تغییر یافتن رشد اخلاقی کودکان در حال رشد پیش دبستان

[Borna66]

تحلیلی بر چگونگی تغییر یافتن رشد اخلاقی (تفکر وفعالیت های جامعه پسندانه)کودکان در حال رشد پیش دبستان (http://pnu-club.com/post-27.aspx)



تحلیلی بر چگونگی تغییر یافتن رشد اخلاقی (تفکر وفعالیت های جامعه پسندانه)کودکان



در حال رشد پیش دبستانی و پنجم ابتدایی (مورد مطالعه شهرستان بابلسر)



مصطفی عزیزی شمامی
(http://pnu-club.com/redirector.php?url=http%3A%2F%2Fwww.blogfa.com%2FD esktop%2FPost.aspx%23_ftn1)

آدمی یگانه موجودی است که در این دنیا طالب سعادت است و اخلاق یکی از ضروری ترین نیازهای او جهت دستیابی به سعادت محسوب می شود (نورانی اردبیلی،بنقل محمد اسماعیل 1384).
انسان با حس اخلاقی متولد می شود حسی که خیلی زود تجلی می کند،متولد می شود این حس در خانواده ظاهر می شود،بوسیله معلمان الگو می گیرد و توسط اجتماع تغذیه می شود در حقیقت خانواده مدرسه و اجتماع قواعد اخلاقی را که بر اساس اصول عدالت و در نظر گرفتن حقوق دیگران قرار دارد، آموزش می دهند اما اینکه کودکان چطور میل درونی برای پیروی از قواعد اخلاقی را پیدا می کنند در طی مراحل رشد متفاوت است ­(ماسن و همکاران ،ترجمه یاسایی 1372).
قواعد اجتماعی شامل دونوع اصلی هستند (تيوريل، کيلن، هالويگ، بنقل کريمی1385). نوع اول قواعد اخلاقی است که مشوق افراد برای انجام اعمال خير و ضامن درستکاری و مشخص کننده اعمال خوب از بد می‌باشد. به عنوان مثال، مردم مجاز نيستند که همديگر را بکشند يا اموال ديگری را به غارت ببرند. علاوه بر اين يک سری قوانين رسمی که به قوانين اجتماعی معروفند در هر جامعه برای کنترل رفتارهای نادرست و هدايت آنها به راه راست وجود دارد. اين نوع قاعده ممکن است مشتمل شود بر دادن صندلی به يک فرد پير يا گفتن لطفاً و متشکرم و يا صبر کردن و اجازه دادن به ماشين فردی که در حال پيچيدن است باشند. به علاوه کودکان بايد هم قواعد اخلاقی و هم قوانين اجتماعی را که شايد در موقعيت‌های مختلف تفاوت‌های بسياری بين آنها وجود داشته باشد ياد بگيرند. به عنوان مثال بين قواعد خانوادگی مان و قواعد کلاس درس يا رفتارهای مورد انتظار والدين و رفتارهای دوست داشتنی همسالان تفاوت‌هايی وجود دارد و گفتن اين مطلب ضرورتی ندارد که اکتساب قواعد اجتماعی جزء انکارناپذير و بسيار مهم رشد کودکان است. (گرالينسکی و کوپ،بنقل کریمی 1385). رشد اخلاقی در قوانين اجتماعی اصولاً برای راهنمايی و تشخيص رفتارهای درست و غلط برای کودکان طراحی شده است. به همين دليل مطالعه اين که کودکان چگونه اين قوانين را بفهمند و اجرا کنند به طور سنتی تحت عنوان اخلاقی بودن يا رشد اخلاقی مطرح شده است.
تحقيقات معاصر در زمينه رشد اخلاقی به دو سطح اصلی تقسيم بندی شده اند. کانون توجه برخی از محققان کردار اخلاقی، توصيف علل رفتاری کودکان است. برای مثال، علل دزدی در کودکان، علل دعوا کردن آنها و عواملی که باعث می‌شود آنها به گروه‌های گانگستری بپيوندند از جمله حوزه‌های مطالعاتی اين گروه محققان است. عده ديگری از محققان استدلال اخلاقی که در آن به چگونگی فکر کردن کودکان درباره آنچه که ديگران انجام می‌دهند را مورد مطالعه قرار می‌دهند. در اين نوع مطالعه يک موقعيت اخلاقی را برای کودکان توصيف می‌کنند و از آنها درباره قضاوت آن موقعيت سؤالاتی می‌پرسند: آيا رفتار انجام گرفته درست بود يا نه؟ آيا شخص برای انجام رفتارش بايد تنبيه شود؟ اگر بايد تنبيه شود به چه اندازه؟(کریمی 1385).
کنترل اولیه کودک خردسال بر رفتار خود عمدتاً از طریق عوامل اجتماعی بیرونی و بلا فصل، از قبیل حضور مراجع قدرت یا ترس از تنبیه برقرار می شود در حقیقت ارزشهای اخلاقی در جنبه خارجی رویدادها و درنیاز های مادی جستجو می شوند نه در افراد. اما در سنین بالاتر به نظر می رسد که کنترل رفتار کودک بطور فزاینده ای با معیار های درونی شده رفتار که به خویشتنداری در غیاب مهرتهای خارجی منتهی می شوند بر قرار می گردد (هترینگتون و پارک ترجمه طهوریان و همکاران 1373،بنقل محمد اسماعیل 1384).
استدلال های کودکان برای انجام دادن آنچه که درست است بر تعهد نسبت به اصول اخلاقی استوار است که فرد آنها را بعنوان اساسی برای ارزیابی قواعد اخلاقی و نظم و توافق و دموکراسی می داند.در حقیقت این انتقال ازعوامل بیرونی به احساسات شخصی و اعتقادات اخلاقی نمایانگر مراحل رشد استدلال اخلاقی درکودکان است که از تکیه بر پیامد های واقعی یک عمل به سمت اصول اخلاق جهانی و انتزاعی پیشرفت میابد(کلبرگ 2001، بنقل محمد اسماعیل 1384).
اهداف پژوهش
-هدف از این پژوهش بررسی چگونگی تغییر یافتن رشد اخلاقی (تفکر وفعالیت های جامعه پسندانه) کودکان در حال رشد پیش دبستانی و پنجم ابتدایی در شهرستان بابلسر می باشد.
-بررسي نقش زمينه خانوادگي کودکان در رشد اخلاقی آنها (سطح سواد والدین، سطح درآمد وپیگیری وضعیت تحصیلی فرزندان).
-بررسی نقش گروه همسالان و همچنین فرهنگ غالب بر رشد اخلاقی کودکان


متدولوژی تحقیق
این تحقیق به شیوه ی کیفی انجام گردیده است. در این دسته از تحقیقات، ضمن تنظیم مصاحبه ی ساختارمند، پژوهشگر با ذهنیت خود به تحقیق شکل می دهد وسعی در درک افراد مورد تحقیق دارد وبه دنیای آنها وارد می شود ودربسیاری موارد خود را به جای آنها قرار می دهد(مارشال و راس من، 1377، بنقل ایزدی وهمکاران 1385).
جامعه، نمونه و روش نمونه گیری
نمونه معرف از مدارس غیرانتفاعی ودولتی دخترانه و پسرانه شهر بابلسرانتخاب شد. روند انتخاب به این شکل بود که با مدیران مدارس مذکور صحبت گردید و از آنها خواسته شد که در جریان برگزاری مصاحبه در فرایند تحقیق مشارکت نمایند.در نهایت از 6مدرسه دولتی و غیر انتفاعی 80نفر مورد مصاحبه قرار گرفتند که از این 80 نفر 40نفر در مقطع پیش دبستانی،20دختر و 20پسر و 40نفر نیز در مقطع ابتدایی پایه های چهارم و پنجم ،20 نفر دختر و 20نفر پسر، بطور تصادفی انتخاب گردیدند.
پیشینه تحقیق
نظريه‌های رشد اخلاقی
دو نظريه در زمينه مطالعه رشد اخلاقی از اهميت بيشتری برخوردار است.(گينز و اسننل ،۱۹۸۵ وينربی، ۱۹۹۳،بنقل کریمی 1385). يکی اين که آيا عقايد و رفتارهای اخلاقی در درون هر کودک وجود دارد و به تدريج در طول زمان در او بروز می‌کند و يا اين که اين عقايد در درون يک فرهنگ وجود دارد و به کودک منتقل می‌شود. البته، اين موضوع يکی از اشکال بحث ماهيت در برابر طبيعت خواهد بود. دومين نظريه مشتمل بر قواعد اخلاقی به طور کلی است و معتقد است که آنچه از کودک بروز می‌يابد از يک عنصر زيست شناختی که در همه اعضای انواع که جنبه جهانی دارد نشأت گرفته است. از جهت ديگر، اگر قواعد اخلاقی در درون گروه اجتماعی رشد يابد بسيار استبدادی بوده و بنابر اين از هر فرهنگ به فرهنگ ديگر متفاوت خواهد بود.
الگوهای رشدی- شناختی
ديدگاه رشد اخلاقی بيشتر متوجه رشد استدلال اخلاقی کودکان شده است. نظريه پردازان اين ديدگاه معتقدند شکل‌های مختلف رشد شناختی پايه اساسی برای رشد اخلاقی و درک رفتار اخلاقی در کودکان است و ما بايد ابتدا توانايی استدلال اخلاقی و دانش مربوط به مسائل اخلاقی خودمان را افزايش دهيم(دورايز ،۱۹۹۱ رست ۱۹۸۳،بنقل کریمی 1385).ديدگاه شناختی علاوه بر اين معتقد است که کردار اخلاقی يک کودک از يک موقعيت به موقعيت ديگر ثبات قابل توجهی را نشان می‌دهد و واکنش به يک فرآيند واحد از استدلال اخلاقی و کردار اخلاقی به طور روشنی مربوط به هم می‌باشد. نهايتاً اين الگوها به طور نزديکی به نظريه‌های شناختی مرتبط اند، آنها از نقطه نظر مراحل رشد اخلاقی با هم متفاوتند(کربزو ون هسترن،۱۹۹۴،بنقل کریمی 1385).
رشدگرايان شناختی با ارائه سؤالات اخلاقی اغلب پيچيده شروع کردند. مطالبی مانند درست يا غلط بودن سقط جنين، کنترل حمل اسلحه و مجازات کشتن، باعث ايجاد بحث‌هايی در هر دو جنبه استدلال اخلاقی و کردار اخلاقی می‌شود. کودکان بزرگتر و بزرگسالان آنچه که به آنها نشان داده می‌شود را به نوبت بررسی کرده و با بحث‌های مختلف و سنجيدن شواهد مختلف از همه جنبه‌ها به آنها پاسخ می‌دهند. بر عکس نوجوانان به سختی ديدگاه افراد ديگر را که خيلی متفاوت از عقيده آنان است درک می‌کنند و فقط مسأله را از جنبه خاصی بررسی می‌کنند و به نتايج ساده ای می‌رسند(تيورل، هبلد برنت و اينريب، ۱۹۹۱،بنقل کریمی 1385). اين مشاهدات رشدگرايان شناختی را به اين نتيجه سوق می‌دهد که توانايی استدلال اخلاقی مبتنی بر رشد توانايی‌های شناختی در طول رشد کودک است.
نظريه پياژه
الگوی رشد اخلاقی پياژه در اوايل به واسطه کار او روی کودکان ژنوی در کشور سوئيس، در طول سال‌های ۱۹۲۰ تا ۱۹۳۰ صورت گرفت. برای تحقيق روی مفاهيم رشد اخلاقی، پياژه از دو روش بسيار متفاوت استفاده کرد.
يکی از روش‌های او مبتنی بر ديدگاه طبيعت گرايی بود که در آن بازی‌های معمولی کودکان مانند تيله بازی را در خيابان‌ها مورد مشاهده قرار داد. پياژه از نزديک چگونگی ايجاد و اجرای قواعد بازی را در پسربچه‌ها بررسی کرد و او را درباره شرايطی که قواعد بازی بايد تغيير کند و يا حتی از بين برود مورد سؤال قرار داد. دومين ديدگاه که بسياری تجربی بود ارائه مسائل اخلاقی دشوار به کودکان برای حل کردن بود. اين مسائل به شکل داستان‌های کوتاه به کودک ارائه می‌شد و از او خواسته می‌شد تا از بين دو نمونه ارائه شده به او فرد شرير يا سرکش را مشخص کند. مثلاً در يک داستان کوتاه پسری به نام اگوستين در حالی که سعی داشت برای کمک به پدرش جعبه جوهر او را پر کند يک لکه بزرگی از رنگ روی روميزی پدرش ريخت. از سوی ديگر يک پسر کوچک ديگر به نام ژولين در حالی که در حال بازی با قلم پدرش بود يک لکه کوچکی از رنگ را روی روميزی پدرش ريخت.
از اين تحقيق، پياژه يک مدل رشد اخلاقی را به وجود آورد که اين مدل متمرکز بر شيوه پيروی کودکان از قواعدی که از چهار مرحله تشکيل شده است می‌باشد.(دامدن، ،۱۹۸۳ پياژه ۱۹۳۲،بنقل کریمی 1385). در اولين مرحله (۲ تا ۴ سالگی) کودکان هيچ مفهوم واقعی از اخلاقی بودن ندارند. بيشتر بازی‌های آنان بازيهای تقليدی است که از هيچ قاعده ای پيروی نمی کند، مگر اين که در بعضی از اوقات آنها ممکن است محدوديت‌های خاصی به عنوان بخشی از بازی اختراع کنند. (مثل قراردادن تمامی قرقره‌های سبز در يک جعبه خاص). پيروی از عقايد و قواعد اشخاص ديگر تا مرحله دوم(۵ تا ۷ سالگی) به طور استوار آشکار نمی شود. اما وقتی پيروی از قواعد پديدار می‌شود، افکار کودکان بسيار نزديک به شيوه مطلق گرايی می‌شود. قواعد اجتماعی در اين هنگام تحت عنوان «ديگر پيروی» مطرح می‌گردد. در اين مرحله دستورات و قوانين به صورت استبدادی از طرف افراد بيرونی و معمولاً والدين ارائه می‌شود که از نظر کودک اين نوع دستورات غيرقابل تغيير می‌باشد. مرحله دوم را (۵ تا ۷ سالگی) و مرحله اخلاق واقع گرايی می‌نامند. کودک هيچ سؤالی درباره نيت يا درستی انجام اعمال يا قواعد هستی -اگر مايل به پيروی از آن هم نباشد- نمی کند. سپس، پياژه مشاهده کرد که کودکان در اين سن وقتی به تيله بازی می‌پردازند در اجرای قواعد بازی بسيار انعطاف ناپذير و تغييرناپذير هستند حتی اگر آن بازی بسيار آسان باشد.
پياژه به دو ويژگی جالب در زمينه مطلق گرايی اشاره کرد. بسياری از کودکان در مرحله دوم، مسئوليت پذيری عينی را نشان می‌دهند، بدين معنی که آنها موقعيت‌های اخلاقی را تنها با پيامدهای عينی و فيزيکی مورد ارزيابی قرار می‌دهند. در مسائل اخلاقی غامض، اين کودکان اعمالی را که باعث آسيب بيشتر می‌شود غيراخلاقی تر از اعمالی می‌دانند که باعث آسيب‌های کمتر می‌شود. اين کودکان کمتر به نيات اعمال توجه می‌کنند، از اين رو، کمک اگوستين به پدرش بی ارزش تر از عدم فرمانبرداری جولين به نظر می‌رسد، زيرا او لکه جوهر بزرگتر را روی ميز پدرش ايجاد کرده بود. از خصوصيات ديگر اين مرحله قضاوت اصولی است، زيرا اين کودکان عقيده استواری در مطلق گرايی يک قاعده دارند. آنها عقيده دارند که تنبيه، هميشه وقتی قاعده ای شکسته می‌شود بايد انجام گيرد. بنابراين، اگر يک کودکی که توپ بيسبال خود را گم کرده و در طول يک روز که به دنبال توپش است يک کلوچه را پيدا کند و آن را بردارد، از نظر کودکان در اين مرحله بايد برای اين کارش تنبيه شود.
در مرحله سوم پياژه (۸ تا ۱۱ سالگی) کودکان به تدريج درمی يابند که قواعدی مورد پذيرش هستند که به وسيله مردم برای کمک يا محافظت از يک فرد ديگر ايجاد شده باشد و اطاعت و پيروی ساده از دستورات ديگران نيست بلکه هر فرد به عنوان شخص خود پيرو، تصميم به مشارکت با ديگران را می‌گيرد. به عنوان مثال، پياژه مشاهده کرد کودکان مرحله سوم قواعد خود را با شرايط لحظه به لحظه و تعداد تيله‌ها و همچنين تعداد بازيکنان تطبيق می‌دهند. علاوه بر اين، در اين مرحله پيشرفت توانايی شناختی کودکان به آنها اجازه می‌دهد تا عوامل جديدی را وارد ارزيابی‌های اخلاقی خود کنند. شخص کاری را سعی می‌کند انجام دهد که انگيزه و قصد و نيتی از آن داشته باشد، نتايج يک رفتار در اين مرحله برای او مهم است. بر اين اساس، با افزايش سن، کودکان در قضاوت خود رفتار جولين را بيشتر مورد سرزنش قرار می‌دهند، حتی اگر آسيب کمتری را ايجاد کرده باشد، زيرا اخلاقی بودن تابع ارزيابی کنونی در ارتباط با عوامل ديگر و در موقعيت‌های ديگر می‌باشد که پياژه به سومين سطح اين مرحله(نسبی گرايی اخلاقی) می‌گويد.
در آخرين مرحله ای که پياژه به طور مختصر در مورد آن بحث کرده، کودکان قادرند قواعد جديدی را به وجود آورند. توانايی عملياتی آنها را قادر به فرضيه پردازی در موقعيت‌هايی که ممکن است در بازی به وجود آيد می‌کند و باعث ساختن قواعدی برای آنها می‌شود. همچنين آنها شروع به گسترش استدلال اخلاقی فراتر از سطح شخصی به سطوح اجتماعی و سياسی می‌کنند. در اين نقطه نظر، نوجوانان ممکن است علاقه خود را به گسترش موضوعات ديگری مانند حفاظت از محيط زيست و يا کمک به افراد بی خانمان نيز متوجه سازند.
پياژه معتقد است استدلال اخلاقی همانند رشد شناختی هم به وسيله عوامل محيطی و هم عوامل ذاتی هدايت می‌شود. از جهت ذاتی، کودکان توانايی‌های شناختی خود را با دور شدن از افکار خودمحورانه، توانا کردن آنها برای جذب اطلاعات بيشتر و ديدگاه‌های مختلف در ارزيابی موقعيت‌های اخلاقی توسعه می‌بخشند. بنابراين، قواعد غيرقابل تغييرپذيری از نتايج عينی رفتارها به نقطه نظر انعطاف پذيرتر و گسترده تر پديده‌های جهانی تغيير می‌يابد. پياژه معتقد است تجارب اجتماعی نقش مهمی را در گذر يک کودک از يک مرحله به مرحله ديگر دارد. در طول سال‌های اوليه زندگی، کودکان ياد می‌گيرند که والدين معمولاً قواعد رفتاری را به زور به آنها ديکته می‌کنند. آنها نيز بنا بر ميل والدينشان و برای سازگاری با دنيای پيرامونشان به متابعت از والدين می‌پردازند. اما يک حالتی ذاتی در سيستم کودکان نهفته است که باعث می‌شود آنها بعداً نقطه نظرات خود را بيان کرده و در يابند که می‌توانند در مورد عقايد مختلف سئوالاتی را مطرح کنند. به تدريج همراه با تعاملات آنها با همسالان يک عامل مهم ديگر اجتماعی شدن اضافه می‌شود. همانطور که پياژه در بازيهای خيابانی نيز کشف کرد، کودک از طريق تعامل با ديگران ديدگاه‌ها و قواعد متعددی را در زمينه مسائل مختلف که نتيجه گفت وگو و مصالحه با نقطه نظرات ديگران می‌باشد به دست آورد (کریمی 1385).
الگوی کولبرگ
دومين نظريه شناختی مؤثر بر رشد اخلاقی بوسيله لورانس کولبرگ در سال ۱۹۵۸ و در پايان نامه دکترای او که در آن با بررسی نظريه پياژه و استفاده از روش‌های تحقيقی جديدتر انجام داد، مطرح گرديد. نظريه او در طول زمان چندين بار تجديد نظر شد (کولبرگ، ۱۹۹۶ و ۱۹۸۴ و ۱۹۸۶ و کولبرگ، لوين و هور، ۱۹۸۳،بنقل کریمی 1385) روش کولبرگ همانند پياژه مشتمل بر ارائه موضوعاتی مبنی بر قضاوت اخلاقی برای ارزيابی سطح استدلال اخلاقی افراد بود. اما داستان‌های کولبرگ مستلزم انتخاب اينکه کداميک از افراد مستحق سرزنش و تنبيه بيشتر هستند نبود. در عوض، به آنها داستان اخلاقی از يک فرد ارائه می‌شد که آزمودنی‌ها بايد در مورد رفتار شخصيت داستان به قضاوت بپردازند. در اين داستان‌ها اطاعت از قانون (قاعده) و شکستن قانون برای سود شخصی افراد مطرح شده بود. برای مثال، در داستانی مرد فقيری که هاينز ناميده می‌شد می‌بايستی بين نجات همسرش و دزديدن دارو از داروخانه برای نجات او يکی را برگزيند. برای قضاوت، از آزمودنی‌ها سئوال شد که او بايد چکار بکند و چرا. در الگوی کولبرگ، سئوال دوم بسيار مهم است، زيرا پاسخ به آن معلوم کننده سطح اخلاقی آزمودنی‌ها خواهد بود.
کولبرگ از تحقيقات خود رشد استدلال اخلاقی را در سه سطح قابل پيش بينی که سطح پيش اخلاقی، اخلاقی و فرااخلاقی ناميده می‌شوند نتيجه گيری کرد. هر سطح دارای دو مرحله است و هر مرحله به اجزای متشکله اجتماعی و اخلاقی تقسيم می‌شود. کولبرگ در نوشته‌های بعدی خود ششمين مرحله را بيشتر واجد جنبه نظری دانست تا واقعی.
تعداد بسيار کمی از افراد به اين مرحله (مرحله شش اخلاقی) می‌رسند و تقريباً هيچ کدام از آزمودنی‌های کولبرگ به اين مرحله نرسيدند. با اين وجود او فکر می‌کرد مرحله هفتم رشد اخلاقی نيز ممکن است وجود داشته باشد که فراتر از استدلال فراعقلی است که در حوزه اعتقادات مذهبی می‌باشد(کولبرگ و ديگران ۱۹۸۳،بنقل کریمی 1385).
يکی از جنبه‌های مهم الگوی کولبرگ چگونگی ترکيب و تعامل دو مرحله با هم است. عناصر ديدگاه اجتماعی سازنده نقطه نظرات اخلاقی می‌شود. به عنوان مثال کودک در اين مرحله خودمحور است و همه موقعيتها را از نقطه نظر خودش می‌بيند. با بزرگترشدن، کودک بهتر قادر است قضاوت مسئله را از ديدگاه ديگران و منطبق با شرايط اجتماعی درک کند. پيشرفت در اين سطوح با رشدشناختی افراد و پايداری زيستی او مرتبط است. اما پيشرفت در درک ديدگاه می‌تواند روی پيشرفت استدلال اخلاقی کودک تأثير بگذارد. نظريه کولبرگ مانند نظريه پياژه بر اين عقيده است که رشد اخلاقی نتيجه ترکيبی از پيشرفت مهارت‌های شناختی و تکرار مواجهه با مسائل اخلاقی است.گذار از مرحله ای به مرحله ديگر در الگوی کولبرگ تبيين نزديکی از فرايند برونسازی پياژه دارد. حرکت، زمانی اتفاق می‌افتد که کودک بتواند در مدت کوتاهی اطلاعات جديد را درون عقايد رايج جهان به کار گيرد يا به اصطلاح پياژه ای حرکت زمانی اتفاق می‌افتد که اطلاعات جديد در مدت کوتاهی به صورت سازمان طرح واره ای درونسازی گردد. الگوی کولبرگ مبتنی بر نقش گذاری خاصی که با مشارکت کودکان در تصميم گيری با ديگران و سؤال از نقطه نظرات اخلاقی مختلفی که بين آنها مبادله می‌شود اتفاق می‌افتد. مغايرت نقطه نظرات باعث ايجاد تعارض شناختی می‌شود و احتمالاً با بازشناسی افکار خود در مرحله بالاتر استدلالی قادر به حل آن خواهد بود. اين فرايند به تدريج اتفاق می‌افتد گرچه هر استدلال شخصی می‌تواند به طور کلی در يک مرحله طبقه بندی شود ديدگاه اخلاقی فرد در مورد موضوعات خاص ممکن است نزديک به يک مرحله بالاتر و يک مرحله پايين تر قرار گيرد (کریمی 1385).
چند ويژگی ديگر الگوی مرحله ای کولبرگ شبيه نظريه پياژه است. يکی اينکه هر کدام از مراحل جزء کامل کننده ای از کل مراحل بوده و کودکان به تدريج به طور ثابت به مسائل و موقعيت‌های مختلف پاسخ می‌دهند. ديگر اينکه مراحل بطور متوالی به دنبال هم می‌آيند و در آن کودکان به ترتيب مراحل را پشت سرمی گذارند و به مراحل قبلی برگشت نمی کنند. در نهايت اينکه پيشرفت در همه مراحل برای همه مردم و همه فرهنگ‌های جهانی يکسان است.
کولبرگ تلاش در ساختن الگويی که همه جنبه‌های استدلال اخلاقی را در برداشته باشد نداشت. او به طور خاص سعی در ارزيابی قضاوت‌های اخلاقی کودکان را داشت؛ اينکه کودکان چگونه در مورد رفتار شخصيت‌های داستان قضاوت می‌کنند. کولبرگ عقيده داشت که اين جنبه از رشد اخلاقی بسيار مشابه ويژگی‌های مراحل پياژه ای که قبلاً عنوان شده دارد، زيرا استدلال قضاوتی، متکی بر ديدگاه شناختی انتزاعی است درحاليکه موضوعات اخلاقی بيشتر متأثر از احساسات هيجانی می‌باشد. قضاوت‌های اخلاقی کودک بيشتر جنبه شخصی دارد که مورد توجه کولبرگ قرار نگرفت و مورد توجه محققان ديگری قرار گرفته است. (گليگان، ويگنز، ،۱۹۸۷ نودينگز، ۱۹۸۴،بنقل کریمی 1385) الگوهای شناختی پياژه و کولبرگ بيشتر از تحقيق روی استدلال اخلاقی کودکان الهام گرفته اند.

نظريه‌های محيطی – يادگيری
ديدگاه يادگيری اجتماعی نيز حرف‌هايی در زمينه رشد اخلاقی دارد و در تقابل جدی با ديدگاه رشد شناختی قرار دارد. اساس نقطه نظرات يادگيری اجتماعی رفتارهای اجتماعی است که برحسب رسوم رشد اخلاقی براساس رفتار اکثريت افراد يک جامعه مورد پذيرش است. گرچه نظريه پردازان اجتماعی قبول دارند که فرايندهای اجتماعی متأثر از پيشرفت در توانايی‌های رشد شناختی است ولی تأکيد اصلی روی مکانيزم‌های محيطی مانند تقويت کننده‌ها و تنبيه کننده‌های محيطی و يادگيری مشاهده ای (الگوسازی و تقليد) می‌باشد. اين الگو مخالف مدل مرحله ای رشد است که در آن رفتار برحسب يک الگوی زمانی مشخص و معين، به شکل جهانی در همه کودکان بروز می‌کند. در عوض، پيش بينی کننده‌های رفتاری بيشتر به صورت شخصی و وابسته به محيط اجتماعی اوليه هر کودک و تجارب شخصی او می‌باشد.
بسياری از تحقيقات در زمينه ديدگاه يادگيری اجتماعی، کردارهای اخلاقی را بيشتر در نظر می‌گيرند (هم رفتارهای مطابق اجتماعی و هم رفتارهای ضد اجتماعی) تا استدلا‌های اخلاقی. نتايج اصولی به دست آمده از نظريه‌های يادگيری اجتماعی در واقعيت مخالف نظريه رشد گرايان شناختی است. نظريه پردازان يادگيری اجتماعی معتقدند استدلال اخلاقی و کردار اخلاقی فرايندهای مستقل از هم هستند که از عوامل مختلف و متفاوتی تأثير می‌پذيرند. به عنوان نتيجه، اين نظريه پردازان کمتر تمايل دارند که يک کودک رفتار اخلاقی با ثباتی را در سراسر موقعيت‌ها از خود نشان دهد و يا از دانش مناسب رفتار برخوردار باشد(جويتز و پلايز- نگوراس ۱۹۹۱،بنقل کریمی 1385).
سخنگوی اصلی در زمينه رشد اخلاقی در نظريه يادگيری اجتماعی آلبرت بندورا بوده است. بيشتر تحقيقات انجام شده در اين زمينه مبتنی بر نقطه نظرات اوست (بندورا ،۱۹۸۶ ،۱۹۸۹ ۱۹۹۱،بنقل کریمی 1385). بندورا تقويت و تنبيه را فرايندهای اصلی و لازم برای اکتساب رفتارهای اخلاقی می‌داند. ساده ترين حرف اينکه، کودکان تمايل به افزايش رفتارهای کودکانه ای (مطابق اجتماعی يا ضد اجتماعی) دارند که منجر به تشويق شود و تمايل به کاهش رفتارهايی دارند که منجر به تنبيه شده و يا ناديده گرفته شده باشند. به علاوه کودکان بين تقويت کننده‌های مختلف برحسب موقعيت تفکيک قائل می‌شوند مثلاً جايزه دادن والدين منجر به بالارفتن نمرات درسی و در مقابل فشار همسالان باعث فرار کردن از مدرسه می‌شود.
يکی ديگر از مطالبی که بندورا در زمينه رشد اخلاقی مورد تأکيد قرار داد يادگيری مشاهده ای است. کودکان بسياری از قواعد و عملکردها را در دنيای اجتماعی از طريق ديدن رفتار ديگران مانند والدين و همسالان ياد می‌گيرند (برودی و شافر، ،۱۹۸۲ ميلز و گراوسک، ۱۹۸۸،بنقل کریمی 1385).همچنين نقش رسانه‌ها روی رفتار کودکان به وسيله نگاه کردن به تلويزيون، خواندن کتاب‌ها و مجلات جالب توجه است. (ارون و هيوسمان ،۱۹۸۴ ويليامز ۱۹۸۶،بنقل کریمی 1385).
بوسيله فرايندهای رشدی، تقويتی و مشاهده ای و درونسازی آنها، کودکان ياد می‌گيرند با استفاده از آنها به رفتارهايشان نظم دهند. بندورا معتقد است با استفاده از ارزيابی خود نظم بخشی و خود واکنشی، کودکان اقدام به نظم دهی رفتارشان و انتخاب استانداردهای اخلاقی خود می‌کنند.
ديدگاه قوم شناسی
قوم شناسان انسانی و جامعه شناسان زيستی هم تحقيقاتی در ارتباط با کردار اخلاقی انجام داده اند. بيشتر کارهای آنها مشاهده رفتارهای انواع و ارتباط آنها با کردارهای اخلاقی انسان بوده است. دو حوزه اصلی مورد علاقه آنان نوع دوستی و پرخاشگری می‌باشد.(هاينر، مک دونالد، ،۱۹۸۸ زان واکسلر، کامينگز و اينوتی،۱۹۸۶،بنقل کریمی 1385).
ابزار تحقیق
ابزار تحقیق استفاده شده دراین پژوهش مجموعه معماهای جامعه پسندانه ای است که نانسی آیزنبرگ و همکارانش تدوین کرده اند؛
"یک روز یک دختر(پسر) به نام مری (اریک) در حال رفتن به جشن تولد یکی از دوستانش بود. سر راه دختر (پسری) را دید که به زمین خورده بود و پایش شکسته بود. دختر از مری خواست که به خانه ی آنها برود و به والدینش اطلاع دهد تا آنها بیایند و او را نزد پزشک ببرند. اما اگر مری برای آوردن والدین کودک می رفت ، دیر به جشن تولد می رسید و بستنی و کیک و همه بازی ها را از دست می داد. مری در این مورد چه باید بکند؟ و چرا؟" (هترینگتون و پارک ، ترجمه طهوریان و همکاران ، 1373،ص411).
بحث وتفسیرمصاحبه ها
در پاسخ گویی به معمای مطرح شده در بین کودکان پیش دبستانی 28 نفر از آنها گفتند به فرد مورد نظر کمک می کنند و 12 نفر هم گفتند که به مهمانی می روند در بین کسانی که می گفتند کمک می کنیم احساس همدلی بخوبی نمایان بود.
براساس نظریه رشد شناختی یکی از علتهای کمک به دیگران احساس همدلی و توانایی در درک احساسات و ناراحتی های دیگران و سهیم شدن در اندوه دیگران است شواهد چندی نشان می دهد که همدلی با رفتار نوعدوستانه هماهنگی دارد.(ماسن و همکاران ، ترجمه یاسایی 1368).
از نظر جنیست باید گفت بین پاسخ های بین دختر و پسر اختلاف چندانی وجود نداشت البته باید گفت که پسران پاسخ های خود را بدون هیچ ابهامی بیان می کردند.
یکی از انتقادهای که برنظریه کلبرگ وارد است این است که دانش و حساسیت های اخلاقی کودکان خردسال را کمتر از آنچه هست برآورد می کند.(ماسن و همکاران ، ترجمه یاسایی 1368).
باید گفت که درک کودکان از اخلاقیات به مراتب عمیق تر از آن است که بیان می شود.
در میان کودکان 11-10 ساله 2نفر پاسخ دادند که به مهمانی می روند ودر جواب چرایی گفتند ((ممکن است دوستم از دستم ناراحت شود)) و یا ((والدینم گفته اند که به غریبه ها نزدیک نشوم)).
شواهد بین فرهنگی حاکی از آن است که کودکانی که کارهای خانگی بیشتری انجام می دهند کمک بیشتری در زمینه کارهای اقتصادی انجام می دهند و اوقات بیشتری را صرف مراقبت از برادران و خواهران و نوزادان بستگان خود می کنند ، از جنبه نوعدوستی نمره بالایی کسب می کنند (وایتینگ و وایتینگ 1975 ، بنقل طهوریان و همکاران 1373).
در تحقیقاتی که در آن به کودکان مسئولیت داده می شد تمایل بیشتری به نوعدوستی وجود دارد(استاوب 1975 ، بنقل طهوریان و همکاران 1373).
منابع

1-ایزدی صمد و همکاران ، 1385،بررسي نقش مشاركتي دانش آموزان در اداره امور مدرسه از طريق شوراي دانش آموزي باتاكيد بر رويكرد مديريت مبتني بر مدرسه،مجموعه مقالات نوآوری های برنامه درسی ایران ، دانشگاه شیراز.
2- کریمی رامین ، 1385، رشد اخلاقی کودکان ،روزنامه همشهری 31 فروردین.

3-ماسن و همکاران ،رشد و شخصیت کودک ، ترجمه مهشید یاسایی 1368 ،تهران: نشر مرکز، کتاب ماد
4-محمد اسماعیل الهه ،1384، بررسی و مقایسه رشد اخلاقی نوجوانان عادی و دارای اختلال سلوک،پژو هش د حیطه کودکان استثنایی 15،سال پنجم ،شماره 1 ، 19-16.
5-هترینگتون و پارک ، روانشناسی کودک از دیدگاه معاصر ، ترجمه طهوریان و همکاران 1373، مشهد:آستان قدس رضوی معاونت فرهنگی.