علوم اجتماعی در دانشگاه های جهان عرب

[sunyboy]

این مقاله به بررسی وضعیت علوم اجتماعی و انسان شناسی در دانشگاه های کشورهای عربی می پردازد و ضمن بیان تاریخ شکل گیری این رشته در دانشگاه های عربی برخی مشکلات آنها را توضیح می دهد. نکته ارزشمند این مقاله این است که می بینیم اغلب مشکلات دانشگاه های عربی مشابه مشکلات ما ایرانی ها در زمینه علوم اجتماعی است.

ما در ایران دانش اندکی درباره وضعیت علوم اجتماعی در کشورهایی مشابه خودمان داریم. مثلا درباره علوم اجتماعی در ترکیه یا پاکستان و جهان عرب تقریبا تاکنون مطلبی به فارسی منتشر نشده است. در حالیکه در زمینه تاریخ و وضعیت علوم اجتماعی در کشورهای غربی مقالات و کتب متعدد ترجمه شده است.

[sunyboy]

خواندن این مقاله حتما به شما توصیه می کنم.
وضعیت علوم اجتماعی و انسان شناسی در جهان اسلام و دانشگاه های عربی
[1]نوشته سنتنی شامی ترجمه: دکتر نعمت الله فاضلی در دو دهه گذشته توانایی انسان شناسی برای توسعه مرزهای اش بسیار بحث شده است.

آشکار است که انسان شناسی و انسان شناسان"بومی" نقش کانونی در فرایند این بحث دارند، اما انسان شناسی که در جهان عرب شکل گرفته است، حتی وقتی که مستقیما به منطقه (جهان عرب) می پردازد، در بهترین حالت می توان نفوذ بسیار محدودی در گفتمان دانشگاهی بین المللی داشته است.

عوامل بسیاری به این پایین بودن سطح ارتباط و رشد کمک کرده اند. بخش عمده ماجرا به چگونگی روند توسعه و تکوین انسان شناسی به مثابه یک رشته و روابط بین جهان اول و سوم بر می گردد. این مسائل به نحو بصیرت بخش و عمیقی تاکنون در زمینه خاورمیانه در آثار طلال اسد (1973) و ادوارد سعید (1979) و ترنر (1978) بررسی شده اند. موضوع مورد توجه من در اینجا عبارت است از انسان شناسی اجتماعی – فرهنگی[2] که در درون جهان عرب شکل گرفته است. این بحث مستلزم بررسی اولیه و گسترده توسعه دانشگاه ها و آموزش و علوم اجتماعی بطور کلی در کشورهای عرب است.
حتی توصیف هایی که ارائه می شود نیز جنبه کلی دارند زیرا اطلاعات دقیق درباره برنامه درسی و پژوهش در تمام کشورهای عربی که انسان شناسی در دانشگاه های آنها عرضه می شود، در اختیار نداریم. البته این کمبود اطلاعات درباره رشته انسان شناسی خود پاره ای از ویژگی ها و وضعیت مورد مطالعه است.
من در سراسر مقاله بطور گسترده به تجربه های خودم به عنوان مشاهده گر فعال در وضعیت و ساختاری که از آن سخن می گوییم، ارجاع می دهم. ساختار آموزش در دانشگاه های کشورهای عربیاگرچه هر دانشگاهی ضرورتا مشروط و محدود به بستر یا شرایط خاص سیاسی-اجتماعی اش است، اما عوامل یا نیروهای معینی وجود دارند که در تمام دانشگاه های جهان عرب تاثیرگذارند. از دهه 1950 به بعد یک گسترش وافزایش بسیار عظیم در آموزش عالی جهان عرب وجود داشته است. اگرچه میزان این افزایش در کشورهای مختلف نابرابر و بسیار متفاوت بوده است.
مطالعه ای که در 1979 منتشر شد پیش بینی می کرد که تا پایان قرن بیستم 12 میلیون نفر از 50 دانشگاه عربی فارغ التحصیل خواهند شد و به علاوه سالیانه 2000 عرب دانش آموخته دکتری در کشورهای دیگر خواهیم داشت (Zahlan 1979). دانشگاه ها در منطقه جهان عرب تاریخ جالبی دارند.[3] سنت عربی-اسلامی، دارای میراث غنی در زمینه تحصیلات عالیه و آموزش تخصصی است. قدیمی ترین دانشگاه جهان عربی، الازهر قاهره است که در 970 بعد از میلاد تاسیس شد. اما این دانشگاه های سبک غربی، که در دهه های اخیر در جهان عرب توسعه یافتند، هستند که امروزه در کشورهای عربی رواج دارند.این سخن به معنای آن نیست که اشکالی اولیه و سنت دانش و پژوهش عربی-اسلامی از بین رفته است.
هر چند این سنت در بسیاری حوزه های معرفت به حاشیه رانده شده است ((Al-Sayyed 1981. تعامل بین دو سنت اسلامی و غربی در مطالعه تاریخ و میراث حقیقت، موضوع خاصی است. اولین دانشگاه های سبک غربی در جهان عرب در اواخر قرن 19 و اوایل قرن 20 در حال و هوای اسعتمار در مصر، لبنان و شمال آفریقا تاسیس شد. بسیاری از این دانشگاه ها بوسیله موسینرهای دینی مدیریت می شدند و در خدمت نیازها و هدف های خاص آنها بودند (Khalil 1981, Zahlan 1979). این دانشگاه ها مقاصد گوناگونی داشتند و اغلب آنها را در مقوله ای متمایز از "دانشگاه های ملی" هستند، این دانشگاه ها بعد از استقلال کشورهای عرب بوجود آمدند و در ارتباط با جامعه و دولت عرب بودند (Khalili 1981). توسعه آموزش در جهان عرب به عنوان راهی برای استقلال و توسعه دیده می شد، و دانشگاه های ملی که در دهه 1950 تاسیس شد آموزش برای توده های مردم را میسر کرد. بهترین مثال، مصر دوره جمال عبدالناصر است.

در این دوره آموزش رایگان برای همه مردم و داشتن یک موقعیت شغلی دولتی برای تمام دانش آموختگان وعده داده شد. تحصیلات دانشگاهی بخش جدایی ناپذیر توسعه بخش عمومی و بخصوص نظام اداری شناخته می شد. از اینرو، نوعی مسئولیت و بار مضاعف به دوش دولت می گذارد. تاکید در آموزش عالی بر علوم پایه و علوم کاربردی و رشته های پزشکی، مهندسی و کشاورزی بود (Zahlan 1979). توسعه های اقتصادی که دهه های بعد در منطقه رخ داد باعث تاکید بیشتر بر آموزش عالی شد. کشورهای عرب دارای موقعیت استراتژیک مانند لبنان، بخش خدمات اقتصاد را از طریق بخدمت گرفتن دانش اموختگان در مدیریت بانک ها، شرکت های تجاری، هتل ها و امثال اینها، توسعه بخشیدند.

کشورهای عرب دارای منابع کم و فقیر مانند اردن، به تربیت نیروی کار ماهر برای کشورهای نفت خیز ثروتمند پرداختند و از طریق پول هایی که این مهاجران به کشورشان می فرستادند و پیوندهای مهم اقتصادی و سیاسی که ایجاد می کردند، مستقیما بهره مند می شدند. کشورهای نفت خیز ثروتمند خودشان نیز به نحو عمده ای به نیروی انسانی ماهر و متخصصان غیر بومی (عرب و غیر عرب) وابسته شدند از یانرو شروع به تربیت نیروی متخصص مدیریتی و فنی در مسیر منافع ملی شان پرداختند (Zahlan 1979). کشورهای تولید کننده نفت مانند کویت که درصدد تنوع بخشی منابع اقتصادی شان بودند، تربیت نیروی انسانی متخصص را جدی تر دنبال کردند.

این عوامل بر شکل گیری دانشگاه ها که هدف اصلی آنها تربیت نیروی انسانی متخصص برای بخش های اقتصاد منطقه بود، بسیار تاثیر گذارد. پژوهش نسبت به آموزش فارغ التحصلان، جایگاه ثانویه پیدا کرد. تنها دانشگاه های خصوصی و دارای بنیاد غربی تاحدودی متفاوت بودند. در کل، دانشگاه عربی نوعا، ملی است، یعنی نهاد عمومی که برای "تامین نیازهای ملی" طراحی شده است (Najjar 1981). برخلاف ادعاهای آرمانی بزرگ، آموزش دانشگاهی برای تربیت روشنفکران و دانشمندان که بتوانند خود را با شرایط متغییر بازار و جامعه وفق دهند، نبود. بلکه هدف آموزش دانشگاهی در جهان عرب تربیت نیروی متخصصی بود که بتوانند نیازهای معینی را پاسخ دهد.

نظامی که اکثر دانشگاه های عرب دانشجویان را به رشته های تخصصی بر اساس نمرات دوره متوسطه شان می فرستد، مبتنی بر نوع برداشت خاص از آموزش است. به دلیل وجود تقاضای زیاد در کشورهای مولد نفت برای نیروی انسانی و تغغیر مدام فرصت های شغلی، هر مدرک دانشگاهی یک شغل برای دارنده آن می آورد.

[sunyboy]

این شغل نیز اغلب یا همیشه کاملا بدون ارتباط با حوزه تخصصی دانش آموخته بود. مهندسان در حوزه تجارت، دانش آموختگان رشته های بازرگانی به عنوان معلم و معلمان به عنوان نیروهای روحانی وعاظ. در این شرایط اولویت های دانشگاه ها روشن است.

فعالیت های پژوهشی در برابر آموزش و تدریس موقعیت فرعی و نازلی دارند و پژوهش های عملی (معطوف به نیازهای اداری و فوری) در اولویت هستند. همانطور که نجار ذکر می کند: « ضرورت های توسعه ....ایجاب می کند که تدریس و خدمات عمومی بر پژوهش اولویت یابند ... رشته های علوم طبیعی بر رشته های دیگر برتری یابند، آموزش های فنی و حرفه ای و پژوهش کاربردی بر پژوهش های نظری غلبه محض پیدا کنند (Najjar 1981: 148 (. مطلعه پیمایشی زهلان نشان می دهد که تحقیقات منتشر شده در 30 سال گذشته در جهان عرب مبتنی بر یافتن راه حل های فوری برای مسئل فنی و تکنولوزیک ناشی از چالش های توسعه بوده است (Zahlan 1979). او نشان می دهد که در جهان عرب علم همواره در مقابل تکنولوژی و توسعه کم اهمیت بوده و مقامات این کشورها علی رغم این که اجازه نداده اند که علم و پژوهش بینادی و تفکر نظری در دانشگاه های شان رشد کنند و علی رغم موانع متعدد حقوقی و سیاست گذاری های بزرگ که برای جلوگیری از رشد اندیشه نظری در دانشگاه ها را ایجاد کرده اند، اما همواره دانشگاه ها و دانشمندان را به برج عاج نشینی و دوری از جامعه متهم کرده اند. علوم اجتماعی در دانشگاه های کشورهای عرب انسان شناسی در دانشگاه های عربی تقریبا همیشه بخشی از علوم اجتماعی بوده است و اغلب در دپارتمان های جامعه شناسی در دانشکده هنرها قرار داشته است.

علی رغم تاکید بر علم و تکنولوژی در این کشورها، علوم اجتماعی از نظر تعداد دانشجویان و دپارتمان های آموزشی بخصوص در سطح کارشناسی وضعیت خوبی دارد. این دپارتمان ها (علوم اجتماعی) عمدتا برای جذب دانشجویانی که آنقدر اقبال شان بلند نبوده است که به رشته های حرفه ای دیگر مانند پزشکی و مهندسی راه یابند، درست شده است. این دپارتمان ها هزینه کمی دارند زیرا رشته های علوم اجتماعی به ازمایشگاه و تاسیسات دیگر نیاز ندارند و چون بر اساس آموزش و سخنرانی استوارند، در هر کلاس جمعیت انبوه مستعمین می توانند حضور یابند. گسترش گروه های آموزشی علوم اجتماعی به نقش دیگری که این رشته ها در جامعه عرب ایفا می کنند نیز مربوط است: اینکه این رشته ها از نظر سیاسی نقش نیروی کنترل کننده، بازدارنده و حتی محافظه کار دارند (Hijazi 1986). جذب و سرگرم ساختن تعداد کثیر جمعیت جوان در شرایطی که جمعیت به نحو شتابان افزایش می یابند و نرخ بیکاری هر روز رشد می کند، وظیفه سنگین و مهم رشته های علوم اجتماعی در جهان عرب است. به علاوه و مهمتراین که رشته های علوم اجتماعی در کشورهای عربی به کاهش تعارضات و پراکندن آن از طریق آگاه ساختن جوانان به جریان های در حال شکل گیری و تحولات جامعه و عرضه این تحولات و روند ها به دانشجویان بگونه ای که چندان با میراث، هویت و جامعه عرب امروز در تعارض نباشد و جوانان پذیرای نظام های سیاسی شان باشند، می پردازند (Najjar 1981: 147).

دولت های عرب با مشاهده اینکه رشته های علوم اجتماعی از نظر اقتصادی هزینه ناچیز برای آنها دارد ولی جوانان بیکار و کم استعداد را سرگرم و در عین حال اندیشه آنها را مطابق امیال سیاسی حکومت ها، سامان می دهد، هر روز بیشتر به توسعه این رشته ها رغبت نشان داده اند. علوم اجتماعی زمانی منزلت یافت که دریافت همه مسائل و بیمارهای جامعه ناشی از عقب ماندگی تکنولوژیکی نیست. این رشته ها درصدد کسب منزلت از راه عرضه خود به مثابه رشته های حل کننده مسائل مشابه علوم طبیعی بودند. طبیعتا با این تلقی از علم اجتماعی، علم اقتصاد زود رشد یافت، اما جامعه شناسی در مرحله دوم قرار گرفت.

[sunyboy]

http://www.farhangshenasi.com/persian/files/images/alazhar01.thumbnail.gifدانشگاه الازهر


تا این زمان دانش آموختگان جامعه شناسی بندرت در رشته های خود شغلی پیدا می کردند و اغلب به تدریس و امور دفتری یا اینکه کلا آموزش های دیگری می دیدند و به مشاغل آزاد می پرداختند. در زمینه پژوهش، تمام مشکلاتی که در زمینه پژوهش های علوم طبیعی در دانشگاه های عربی وجود دارد، به نحو مضاعف و چند برابر برای رشته های علوم اجتماعی صادقا است. تنها راه توجیه وجود علوم و پژوهش های اجتماعی، که اغلب مقامات دولتی آنها را چیزهای لوکس می شناسند، این است که مطالعات اجتماعی در خدمت حل مسائل اجتماعی قرار گیرد. در نتیجه، علوم انسانی و مطالعات اجتماعی به مثابه "تکنولوژی انسانی" دیده می شود که سعی می کند تکنیک ها و ابزارهای کنترل اجتماعی را بهبود بخشد . (Qaunush 1981: 227 ) در این فضای فکری و حال و هوا جامعه شناسی در کشورهای عربی مطرح شد تا به مطالعه بزهکاران، معلولان، فقرا، مهاجرت روستایی و امثال اینها بپردازد. این پژوهش های اجتماعی در نهادها و موسسات ملی مانند "مرکز ملی تحقیقات جرم شناسانه و جامعه شناسانه" در قاهره که در دهه 1950 تاسیس شد به نحو ملموس و عینی دیده می شود.

البته گاهی این موسسات ملی فرصت هایی برای تعامل محققان علوم اجتماعی و برگزاری کنفرانس ها و کارگاه ها ایجاد می کنند اما برونداد و محصولات این کنفرانس ها و کارگاه ها به نحو تنگ نظرانه ای اغلب فایده گرایانه و ابزاری اند (Ali 1986). به علاوه، در این کنفرانس ها و نشست ها اغلب موضوعات و مسائل را کاملا بصورت غیر انتقادی، غیرتاریخی و به شیوه ای کمی و آماری مطرح می سازند. این شیوه بحث برای نظام های غیر دموکراتیک بسیار جذاب است زیرا به این حکومت ها وجه ای ظاهرا علمی و دانشگاهی می دهد و در عین حال مشکلی هم برای حکومت ایجاد نمی کند. کارکرد روش اصلی روش های آماری در کشورهای عربی جلوگیری از اندیشه انتقادی و تفکر تحلیلی بوده است.
این موضوع به نحو ناخودگاه باعث استقبال مقامات عرب برای گسترش علوم اجتماعی کمی گرا شده است (Hijazi 1986). این "جامعه شناسی اصلاح گر" با لحن و آهنگ دورکیمی اش که البته ریشه در سنت غربی دارد در سال های اخیر مورد توجه موسسات و نهادهای بین المللی قرار گرفته است. آزانس های بین المللی گاه برای طرح هایی که حمایت می کنند ارزیابی های کمی هم می طلبند.
در برخی طرح ها محققان محلی استخدام می کنند، اگر مشارکت محققان محلی کاملا محدود و مشروط به شرایطی است. در نتیجه عوامل مذکرو، اکنون عده زیادی از محققان علوم اجتماعی درگیر طرح های توسعه که بودجه های زیادی دارند، هستند. پرداختند به اینگونه طرح ها فی نفسه کار بد یا مضری نیست. اما این واقعیت را که پژوهش های قرادادی مهمترین نوع فعالیت پژوهشی استادان و محققان دانشگاهی شده است، باید به مثابه امری مختل کننده و مخرب دانسته شود. اغلب مراکز پژوهشی دانشگاهی نیز درگیر این نوع تحقیقات سفارشی و قراردادی شده اند. حال، استاد دانشگاه که به کار گل و بی حاصل تحقیقات سفارشی مشغول است جانشین روشنفکر برج عاج نشین سابق شده است. البته این پژوهش ها علاوه بر درآمد می توانند موقعیت اداری و سیاسی نیز برای استادان ایجاد کنند. بخصوص درباره دانشگاه هایی که در پایتخت ها هستند موقعیت استادی برای کسب موقعیت سیاسی دولتی نیز مناسب است. در ادرن در دانشگاه ها اصطلاحی رایج است که به این استادان می گویند "استاذ موستاوزیر". یعنی استادی که در انتظار وزارت است. نمی توان گفت که دانشگاه باید تنها عامل تعیین کننده پژوهش باشد. دو نهاد دیگر در این زمینه نقش مهمی ایفا می کنند: نخست تشکیلاتی که بودجه تحقیقات را می پردازد و دوم ساختار هایی که به توسعه تحقیقات می پردازند و از آن حمایت می کنند، و مهمتر از آن، از طریق مهیا ساختن مجاری ارتباط به ساختن بستر مناسب برای توسعه "اجتماع علمی" می پردازند. این نوع نهادها در دانشگاه های جهان عرب وجود ندارد (Hijazi 1986, Qaunush 1981).

تنها یک نمونه از اینگونه نهادها وجود دارد، انجمن جامعه شناسان عرب که آنهم بتازگی در تونس تاسیس شده است. این انجمن تاکنون موفق بوده است اگرچه نمونه اینگونه انجمن ها در گذشت به سرانجام نرسیدند.
چند موسسه تینک تنک هم وجود دارند که برگزاری همایش ها و حمایت از انتشارات را انجام می دهند. بودجه تحقیقات بسیار محدود و وابسته به دولت خواه مستقیما یا از طریق دانشگاه ها است.
اگرچه زهلان 300 مرکز پژوهشی در جهان عرب را نام می برد، اما تعداد بسیار کمی از آنها از تحقیقات علوم اجتماعی حمایت می کنند. البته این موسسات از کنفرایس ها و نشست هایی که محققان اجتماعی نیز در آن شرکت دارند. این امر به بهبود تعاملات و ارتباطات میان محققان اجتماعی انجامیده است. همچنین این امر موجب شده است که بخش قابل توجهی از نوشته های محققان علوم اجتماعی برای این نوع همایش ها و کارگاه ها تولید شوند که عمدتا مبتنی بر سیاستگذاری و کمک به امور اجرایی و اداری و کمک به تصمیم گیران و مدیران هستند. مجددا یادآور می شویم این موضوع یعنی پژوهش برای سیاستگذاری چیز بی ارزشی نیست اما وقتی همه چیز در خدمت این نوع مطالعات سوق پیدا می کند، رشته های علوم اجتماعی از نقطه تعادل رشته ای خارج می شوند.
انسان شناسی در دانشگاه های جهان عرب انسان شناسی عمدتا در سطح کارشناسی در دانشگاه های عربی تدریس می شود. در شمال آفریقا بندرت انسان شناسی ارائه می شود. البته در این کشورها ممکن است سنت انسان شناسی را بتوان در بین جامعه شناسی یا حتی اقتصاد و علوم سیاسی یافت. گروه های ارائه کننده مقاطع ارشد و دکتری انسان شناسی در جهان عرب اندک اند. این امر موجب محدود بودن پژوهش در این رشته در این کشورهاست.

گروه های آموزشی کارشناسی انجام تحقیقات میدانی را در برنامه آموزشی خود ندارند. آموزش دروس روش های میدانی معمولا بصورت سخنرانی و بدون کار عملی میدانی است و دانشجویان اغلب به روش های پیمایش می پردازند. از چند استثنا که بگذریم، کیفیت تدریس در گروه های آموزشی انسان شناسی جهان عرب پایین و بندرت نوآورانه و تعداد دانشجویان بسیار زیاد است. کتاب های درسی مورد استفاده در تدریس انسان شناسی بندرت بر روش میدانی تحقیق تاکید دارند و عمدتا بر مفاهیم، ترمینولوزی و نظریه های عمومی فرهنگ و تحول اجتماعی می پردازند.
مفاهیم و نظریه ها اغلب بصورت انتزاعی و بدون تلاش برای پیوند دادن آنها با جامعه مطرح می شوند. یک کتاب شناسی و بررسی کتاب های آموزشی انسان شناسی جهان عرب موجود است. این بررسی نشان می دهد که کتاب های درسی انسان شناسی به سه دسته اند: 1) ترجمه کتاب ها و متون شناخته شده مانند آثار رالف لینتون، کلاید کلاکهون، بیلز و هویجر. 2) متونی که اولین نسل انسان شناسان عرب که در دانشگاه های اروپایی در سنت ساختارگرایی کارکردی تحصیل کرده اند. این متون معمولا تاکیدی بر مطالعه میدانی ندارند. 3) متونی که بر تحقیق میدانی تاکید می کنند اما بر رهیافت تطبیقی توجه کمی دارند و تاکید آنها بر شناخت انتزاعی نهادها است. (Mundy 1984).

از 1984 که این تحقیق انجام شده است تاکنون تنها کتاب انسان شناسی لوسی مایر و همچنین یک کتاب پایه در زمینه تاریخ انسان شناسی همراه با بحثی درباره ربط انسان شناسی در کشورهای جهان سود اثر فهیم (Fahim 1986) به منابع افزوده شده است. علاوه بر منابع درسی انسان شناسی عمومی به زبان عربی، کثیری از متون تخصسصی رشته انسان شناسی نیز به زبان عربی با عناوینی مانند "مقدمه ای بر جامعه صحرانشین"، "مقدمه ای بر انسان شناسی شهری"، "مقدمه ای بر تغییر فرهنگی" و امثال اینها موجود است. این کتاب های مقدمه، نشان دهنده نتایج تاثیر غلبه آموزش بر فضای رشته و همچنین نشاندهنده آن است که استادان دانشگاه وقت و امکان اندکی برای انجام تحقیق اصیل و دست اول و مطالعات میدانی دارند. علاوه بر این، این موضوع گواه این است که استادان حقوق کافی دریافت نمی کنند. در برخی دانشگاه ها، استادان ملزم به نوشتن کتاب درسی برای هر درسی که ارائه می کنند، هستند.
این کتاب ها توسط دانشگاه منتشر و فروخته می شوند. این رویه ممکن است به عربی شدن متون کمک کند، که بدون تردید هدف ارزشمندی است که اغلب هم بر آن تاکید می شود (Arkoun 1986. (، اما در کل نتایج کار، کیفیت مورد نیاز را ندارند و به توسعه هیچ آموزشی نمی انجامد. همانطور که ماندی (Mundy 1984) توضیح می دهد کمبود مونگراف یا تک نگاری به زبان عربی و بخصوص درباره جوامع دیگر بر تاثیر مخرب کمبود کتاب های درسی مناسب بر روی آموزش می افزاید.
در حالیکه تعدادی از آثار انسان شناختی به عربی ترجمه می شوند، این ترجمه ها در یک رویه و روند نظام یافته صورت نمی گیرند و عمدتا تنها به آثار معرفت شناختی محدود می شوند. برای مثال، آثار کلود لوی اشتراوس بطور گسترده ای ترجمه شده است. اما این امر عمدتا ناشی از جریان ساختارگرایی در نقد ادبی عربی است تا علاقه به انسان شناسی. [4] در نتیجه کمبود تک نگاری ها و تحقیقات میدانی و اصیل، دانشجویان با نمونه های تحلیل های انسان شناختی مبتنی بر مطالعه میدانی آشنا نمی شوند. از آنجا که دانشجویان به فراگیری کامل زبان های خارجی ترغیب نمی شوند، دانش ها به همان متون محلی به زبان عربی محدود می شود.

دانشگاه های اسکندریه و قاهره در مصر، دانشگاه خارطوم در سودان، دانشگاه یارموک در اردن و دانشگاه های آمریکایی در بیروت و در قاهره تنها دانشگاه هایی هستند که در مقطع کارشناسی ارشد رشته انسان شناسی ارائه می کنند. دانشگاه اسکندریه تنها دانشگاهی است که دکتری انسان شناسی دارد.
دانش آموختگان این دانشگاه در دانشگاه های جهان عرب انسان شناسی تدریس می کنند. در واقع مولفان کتاب های انسان شناسی به زبان عربی که ذکر کردیم از استادان و دانش آموختگان دانشگاه اسکندریه هستند. گروه آموزشی انسان شناسی دانشگاه اسکندریه را احمد ابوزید از دانشجویان اوانس پریچارد تاسیس نمود. رادکلیف-براون مدت کوتاهی در این دپارتمان تدریس کرد. همچنان دانشجویان این دانشگاه بر اساس رهیافت کارکردگرایی ساختی رساله ها و تحقیقات شان را انجام می دهد، اگرچه مکتب کارکردگرایی ساختی بواقع در این دانشگاه تخریب شده است. ارتباطات و تعاملات بسیار ناچیزی بین دپارتمان های انسان شناسی که ذکر شد و همچنین دانشکده های آنها وجو دارد، که این امر تا حدودی ناشی از وضعیت ناپایدار جنگ داخلی لبنان و همچنین مشکلات سیاسی و اقتصادی سودان است. علاوه بر این، باید این نکته را بیان کنیم که علی رغم استانداردهای بالای آموزش در دو دانشگاه آمریکایی در بیروت و قاهره، سهم این دانشگاه ها در توسعه انسان شناسی در جهان عرب (نه انسان شناسی جهان عرب) بسیار محدود است.
این امر به دلیل عدم بکارگیری زبان عربی در این دانشگاه به عنوان رسانه آموزش و نگارش، و همچنین ناشی از محدود بودن دانشجویان این دانشگاه ها به تعد بسیار محدود نخبگان است. دانش آموختگان این دانشگاه ها اگرچه اغلب آثار با کیفیت بالا تولید می کنند اما آنها در دانشگاه های ملی کشورشان به تدریس مشغول نمی شوند و بجای آن به کار در زمینه مشاوره به عنوان محققان مستقل و ازاد می پردازند یا به دانشگاه های غرب می روند. علاوه بر محدودیت ها و کمبودهایی که انسان شناسی مانند رشته های مشابه آن دارد، این رشته یک مشکل کاملا مختص بخود نیز دارد.
این مشکل شناخته شدن آن به عنوان علم استعماری است. این موضوع در آفریقای شمالی کاملا واضح است. این کشورها از پیوند بین اتنولوژی و مدیریت استعمار فرانسه در این جوامع شدیدا آسیب دیده اند. در هر حال، در دیگر کشورهای عربی نیز انسان شناسی بر مبنای دلایل ایدئولوژیک رد شده است (Arkoun 1986).

چهار سال تلاش برای تاسیس رشته انسان شناسی در یکی از کشورهای عرب خلیج فارس اخیر عاقبت ناکام ماند. در حالیکه دلایل این امر ممکن است به رقابت های فرا دانشگاهی و موضوعات غیر ایدئولوژیک مرتبط باشد، با وجود این دلایلی که برای عدم پذیرش تاسیس رشته گفته شد این بود که تاسیس چنین رشته و تخصصی ممکن است میراث و هویت ملی ما را تهدید کند. رشته های دیگر علوم اجتماعی در جهان عرب از این نوع اتهامات معاف نیستند. اغلب آنها درگیر این بحث آزار دهنده اند که مفاهیم و پارادایم های غیر بومی و غربی را بکار می برند. با این حال، محققان این رشته به اندازه انسان شناسان اسیر و گرفتار ایدئولوزی های سیاسی جهان عرب نیستند. این مشکل ریشه در این واقعیت دارد که انسان شناسی با شرق شناسی یکی دانسته شده است. برای مثال، لارویی (1976) رهیافت ون گرونبوم در مطالعه فرهنگ اسلامی شدیدا نقد می کند. در واقعیت انسان شناسی و شرق شناسی روابط بسیار پیچیده ای داشته اند.
در حالیکه گزارش لین از زندگی مصری ها (1836) و مطالعه رابرتسون اسمیت درباره خویشاوندی و ازدواج مصری ها (1903) به نحو روشن انسان شناسانه هستند، این موضوعات در شرق شناسی مطرح نبود. در حالیکه لین به تالیف فرهنگ لغات عربی باستان می پرداخت، تفسیرهای فقه الغوی و متنی کار اصلی شرق شناسی را تشکیل می داد (Said 1979). همانطور که طلال اسد (1973) نشان داد، انسان شناسی کارکردگرا در شمال افریقا و شرق شناسی در خاورمیانه، در بنیاد از نظر فهم های شان از جامعه و فرهنگ با یکدیگر متفاوت بودند.

شرق شناسی به مثابه یک نهاد و یک "اجتماع صنفی" (Said 1979: 246) انحصار مطالعه خاورمیانه را داشت. انسان شناسان با توجه به عدم شناخت شان از "ماهیت اسلامی" جامعه، سر تسلیم در مقابل دانش شرق شناسان فرو آوردند و خودشان را به توصیف ساختارها و سنت های محلی خرسند نمودند (Glavanis and Glavanis 1986). این وضعیت برای مدت طولانی تا انسان شناسی به جوامع جنوبی شرقی آسیا و آفریقا رفت، تداوم پیدا کرد. کمبود پژوهش های انسان شناختی برجسته در جهان عرب تا همین اواخر به معنای این بود که انسان شناسی جهان عرب سهم کمی در کل بدنه نظریه انسان شناختی دارد و این که انسان شناسی در جهان عرب چیز اندکی در اختیار داشته تا بر آن بنیان گذاشته یا در مقابل آن واکنش نشان دهد. این امر واکنش دوم در انسان شناسی در جهان عرب را بیان می کند، یعنی رد جامعه بدوی.

بحث این است که گفته می شود که جامعه شناسی برای مثال می تواند بصورت دانش عربی درآید زیرا جامعه عرب را به مثابه موضوع خود می تواند برگزیند. اما انسان شناسی نمی تواند عربی شود زیرا جامعه عرب بدوی نیست. چون جامعه عرب این نام (بدوی) را نمی پذیرد، پس باید رشته را طرد نماید. به علاوه، از آنجا که ملیت و هویت عرب نه از فرهنگ فولک و قومی آن بلکه از میراث و تاریخ اسلامی اش بر می خیزد، مطالعه فرهنگ قومی آن را نمی توان جدی گرفت و در واقع این مطالعه به کم ارزش کردن و پایین آوردن انسجام و کلیت فرهنگ عربی از طریق پرداختن و توجه به تنوعات رفتاری و اعتقادی در سطح محلی منجر می شود.
کافی است به این مثال توجه کنیم که یک ناشر بزرگ کتب علوم اجتماعی با این استدلال که یک تک نگاری که به ساخت خانواده در یک اجتماع شهری می پرداخت، به اتحاد و یکپارچگی هویت عربی لطمه می زند، از انتشار آن پرهیز کرد. در نتیجه، انسان شناسان عرب اکثرا خود را به تدریس نابارور و بی حاصل اصول و مبانی رشته انسان شناسی بدون انجام هرگونه ممارست در زمینه مطالعه میدانی که اصل بنیادین و رکن رکین این رشته است، می پردازند.
در حالیکه جامعه شناسان عرب "تجربه گرایی افراطی" حاکم بر رشته شان را شدیدا نقد می کنند (Hijazi 1986: 20)، انسان شناسان عرب کار تجربی ندارند که آن را نقد کنند. خواندن این عبارت جالب است که «جامعه شناسان زیادی راه حل جادویی برای تمام مشکلات کار میدانی یافته اند ... از راه گریز به نظریه پردازی های انسان شناختی و روان شناختی» (Al-Sayyed 1985: 11-12 ).

از دیدگاه نگارنده، انسان شناسی در جهان عرب عمدتا به "مطالعه صندلی راحتی"[5] (مطالعه غیر میدانی) "ذهن عرب" و "جوهر فرهنگی" آن می پردازد. چنین فهم نادرست از ماهیت انسان شناسی، با مشاهده تحقیقات اغلب سطحی انسان شناسان عرب جای تعجب ندارد. گروه هایی که این انسان شناسان به مطالعه آنها می پردازند گروه های حاشیه ای هستند، شامل نابییان[6] ، کولی ها در مصر، دیکاها در سودان، ترکمن ها در سوریه، و گروه معدود صحرانشینان در لبنان. روندی را که در انسان شناسی غرب شدیدا نقد می شود ادامه می دهند.
تمرکز آنها بر موضوعات عجیب و شگفت و سنت های در حال نابودی است. نتیجه این تحقیقات همیشه این است که مدرنیزاسیون و آگاهی از اسلام واقعی باعث شده است این گروه های حاشیه ای بهتر با جامعه ادغام شوند. انسان شناسی بومی اوایل دهه هشتاد شاهد بحث شدیدی درباره امکان بومی سازی علوم اجتماعی در حلقه های روشنفکری عرب بود. روشنفکران با رد این ایده که عقب ماندگی علوم اجتماعی در کشورهای عربی صرفا ناشی از تاریخ کنونی این منطقه یا به سادگی ناشی از کمبود آزادی بیان است، بر این باور بودند که می توان به یک روش شناسی و معرفت شناسی جدید برخواسته از خاص بودگی هویت عرب و بازگشت به میراث عربی به مثابه منبع پارادایم جدید دست یافت (Hijazi 1986). جامعه شناسان، مورخان، فیلسوفان و اقتصاددانان همه در این بحث مشارکت داشتند و بحث بومی سازی به کنفرانس ها، مجلات، کتاب ها و حتی به روزنامه های محلی و مجلات عامه پسند راه یافت. اگرچه همزمان بحث مشابه ای درباره استعمار و اوایل دوره پسااستعمار بین روشنفکران عرب مطرح بود و بسیاری بحث بومی سازی را استمرار همان بحث های استعمار می دانند، اما تفاوت های بنیادینی بین آنها وجود دارد.

تحلیل ها و استدلال های دوره های اول مربوط به استعمار، در عین حال که نتیجه گیری های مطالعات غربی درباره فرهنگ و جامعه عرب را رد می کردند اما روش شناسی همان غربی ها را اتخاذ می نمودند (Laroui 1976)، پرسش آنها این بود که سنت را چگونه تغییر دهیم و خود را چگونه با دنیا مدرن سازگار کنیم. اما بحث کنونی بومی سازی هر دو مفروضات نظری و روش شناختی بنیادی غربی را رد می کنند و درصدد بازبنی آنها براساس "اندیشه عربی" هستند. این بازبینی هم بشکل رادیکال و هم بشکل اسلامی است (Arkoun 1986, Hijazi 1986). پیوند بین بحث بومی سازی و رونق اقتصادی ناشی از نفت در دهه هفتاد آشکار به نظر می رسد. حال با این وضع مدرنیته دستیافتنی یا حداقل از عهده جهان عرب برآمدنی می نمود. سنت اگرچه از نظر ایدئولوزیک ارتقاء می یافت اما در واقع بسرعت به حاشیه می رفت.
با وجود این، رابطه بین جهان عرب و غرب را دیگر نمی توان بسادگی بصورت غلبه یکی بر دیگر دید. بهرحال این امر به بحران هویت و نوعی بحران جامعه شناختی منجر شد. از آنجا که غرب را می توان از نظر اقتصادی به چالش کشید (یا حداقل چنین تصوری وجود داشت) پس از نظر فکری هم قابل به چالش کشیدن است. روند بسوی نوعی "جامعه شناسی عربی" در این مسیر افتاد و به محکوم کردن وضعیت جامعه شناسی پرداخت. چالشی که روشنفکران عرب با آن مواجه بودند این بود که بیاموزند چگونه میراث فرهنگی خودشان را جذب کنند و مجددا آن را بازسازی نمایند تا بتوانند با موقعیت جدید سازگار شوند (Arkoun 1986). آیا ممکن بود ابن خلدون مححق قرن چهاردهم به منزله یک منبع برای پارادایم جامعه شناسی بومی که توانسته بود روح هویت جامعه عرب را فهم کند، تلقی کرد؟ این یک چالش آشکار بود نه تنها نسبت به مفاهیم و پارادایم های خاص بلکه نسبت به جهانی بودن علم. اگرچه پژوهش های خوبی از درون بحث بومی سازی انجام شد از جمله انبوهی از تفاسیر درباره آثار ابن خلدون اما هنوز یک سنت پارادایمی ظاهر نشده است.
اگرچه این موضوع شناخته شده است که بحث بومی سازی تنها یک مسئله معرفت شناختی و روش شناختی نیست بلکه دارای ابعاد ساختار می باشد (Hijazi 1986)، مسئله چگونگی شیوه تولید دانش صرفا در سطح کلی بررسی و مطرح شده است.اینکه هنوز جز بحث بومی سازی دستورکار دیگری در بین روشنفکران عرب ظاهر نشده است نشان می دهد که نیروهای شکل دهنده علوم اجتماعی عرب، مخالفان این بحث تخطئه کرده اند و بحث را در سطح روش شناسی محدود نگه داشته اند.
در زمینه انسان شناسی در جهان عرب، وضعیت روشن است. اگر انسان شناسی ذاتا علم استعماری است و امیدی نیست که روزی از بنیان های مفاهیم امپریالیستی اش رهایی یابد ، پس لاجرم انسان شناسی بومی ضرورت دارد. و اگر ابن خلدون می تواند بنیانی برای جامعه شناسی عربی مهیا کند، پس ابن بطوطه جغرافی دان و سیاح مشهور عرب هم می تواند الهام بخش انسان شناسی عربی باشد.
از طرف دیگر اگر انسان شناسی علم تطبیقی فرهنگ و جامعه شناخته شود نه علم شناخت جوامع بدوی، در این صورت انسان شناسی عربی ابتدا باید وارد بخث با روندهای مختلف در اندیشه اجتماعی عربی شود، چیزی که تاکنون انسان شناسی عربی در آن ساکت بوده است، و سپس باید وارد بحث با پژوهش های غربی در زمینه خاورمیانه شود.


[1] این مقاله ترجمه مقاله ای است با عنوان «انسان شناسی اجتماعی فرهنگی در دانشگاه های عربی که در ژورنال "کارنت انتروپولوژی" با شمخصات زیر منتشر شده است:Seteny Shami 1985. Socio-cultural Anthropology in Arab Universities. Current Anthropology, Vol. 30. NO. 5, (Dec. 1985). Pp. 649-654.پروفسور ستنی شامی مولف این مقاله، استاد دپارتمان انسان شناسی در "موسسه باستان شناسی و انسان شناسی" در دانشگاه یارموک شهر ایربک کشور ادرن هستند.

[2] انسان شناسی جسمانی تقریبا در جهان عرب وجود ندارد. و باستان شناسی نیز یک دانش مستقل با سنت و پارادایم خاص خود برای مطالعه عتقیه ها و چیزهای کهن در جهان عرب است.

[3] شماره ویژه ژورنال الفکر العربی مجموعه ارزشمندی از مقالات درباره این موضوع منتشر کرده است (برای مثال به مقالات السید 1981 و النجار 1981 مراجعه شود)

[4] مجله "الفکرالعربیه" که در بیروت منتشر می شود و در لیبی بنیانگذاری شد، از معدود نشریاتی است که اغلب متون انسان شناسی را ترجمه و منتشر می کند در این نشریه انسان شناسان عرب نیز مقالات خود را ارائه می نمایند. شماره 38- 37 ژوئن سال 1385 ویژه نامه ای با عنوان «روندهای معاصر در انسان شناسی و جامعه شناسی» منتشر کرد .