نقش هاي مديريتي مينتزبرگ

[javad jan]

الف) نقش هاي مراوده اي
1- نماينده تشريفاتي (Figurehead) – در اين نقش مدير به عنوان سمبل و يا نماينده سازمان عمل مي كند. شركت در محافل، جلسات، ميهماني هاي رسمي، اتحاديه ها و … از اين جمله هستند.
2- رهبر (Leader) – در اين نقش مدير با زير مجموعه ارتباط برقرار كرده و موجبات انگيزه و رشد آنان را فراهم مي آورد. اين نقش مدير بر ابعاد اجتماعي و انسان شناسي مديريت متمركز بوده و كمتر متوجه ابعاد مأموريتي سازمان مي باشد.
3- رابط (Lasion) – در اين نقش، مدير اطلاعات مورد نياز سازمان را از طريق شركت در يك شبكه ارتباطات فراهم مي آورد. مشاركت در انجمن هاي حرفه اي، جلسات غير رسمي، صرف ناهار، كلوپ و باشگاه هاي مديريتي برخي از اين فعاليت ها هستند.

[javad jan]

مدل سيستم اجتماعي براي مدرسه مدل سيستم اجتماعي، اولين بار در سال 1952 به وسيله گتزلر به عنوان چارچوبي روان شناختي- جامعه شناختي براي مطالعه مديريت آموزشي ارائه شد. نظريه سيستم ها و مدل سيستم باز به عنوان چارچوب هاي مفهومي، براي توصيف و توضيح ساختارها و فراگردهاي سازمان هاي آموزشي و مدرسه ها سودمندند. به موجب مدل سيستم اجتماعي، عملكرد و رفتار سازماني به وسيله چهار دسته از عناصر تعيين مي شوند ساختار، افراد انساني، جو گروهي و فرهنگ جامعه.
هوي ميسكل چهار دسته عناصر اصلي داخل سيستم مدرسه را به عنوان خرده سيستم هاي ساختاري، فردي، فرهنگي و سياسي مشخص كرده اند. اين خرده سيستم ها دروندادها را از محيط گرفته، دگرگون مي سازند. كنش و واكنش هاي متقابل آنها، نظام عمليات سيستم را به وجود مي آورند. عمليات و فعاليت هاي سيستم تحت تأثير فرصت ها و تقاضاي محيطي شكل مي گيرند. ساز و كارهاي بازخورد، سيستم را قادر مي سازند كه كيفيت كار خرده سيستم هاي دروني خود را ارزيابي كند در نتيجه اختلاف ميان عملكرد واقعي و عملكرد منتظره شناسايي مي شوند و سيستم نسبت به اصلاح، تنظيم و تغيير اقدام به عمل مي آورد.
- مدرسه به عنوان يك سازمان رسمي، داراي ساختار بوروكراتيك است.
- الزامات و تعهدات معين شده توسط سازمان رسمي، انتظارات بوروكراتيك ناميده مي شوند.
- انتظارات سازماني، نقش هاي سازماني را در قالب پُست ها، مقام ها، سمت ها و مشاغل سازمان، تعريف مي كنند.
- نقش ها و انتظارات بوروكراتيك، الزامات رسمي رفتار و عملكرد سازماني محسوب مي شوند.
- انتظارات معمولاً به عنوان قواعد و مقررات سازماني رسميت يافته، تدوين و تصويب مي شوند.
- بروندادها، شاخص هاي تحقق هدف محسوب مي شوند.
- بروندادهاي نظام آموزشي شامل موفقيت و پيشرفت، رضايت شغلي، افت تحصيلي و كيفيت عملكرد كلي است.
- اثربخشي سازماني از نظر سيستم اجتماعي، عبارت است از ميزان توافق نتايج واقعي با نتايج منتظره.

[javad jan]

بازخوردهاي سيستم مدرسه 1- حلقه هاي بازخورد دروني:
در مدرسه، ساختار رسمي و گروه هاي غيررسمي رفتار اعضا را تحت تأثير قرار مي دهند و اعضا از طريق بازخورد پي مي برند كه سازمان رسمي و غيررسمي، رفتار آنها را چگونه تلقي و ارزشيابي مي كند.
اگر بوروكراسي مدرسه، عملكرد فردي معلمي را تصديق كند، با دادن پاداش هاي مثبت، رفتار او را تقويت خواهد كرد. اگر عملكرد او ضعيف يا نامناسب ارزشيابي شود، با كاستن پاداش ها و محروم كردن وي از پاداش هاي مثبت، او را به اصلاح يا تغيير رفتار فرا خواهند خواند. همينطور، گروه هاي غيررسمي نيز رفتار را تحت تأثير قرار مي دهند و رفتار اعضا را كنترل مي كنند.
2- حلقه هاي بازخورد بيروني:
عملكرد مدرسه، از طريق حلقه هاي بازخورد بيروني، نظير فرهنگ جامعه، والدين، دانشگاه ها، سازمان سنجش آموزش كشور، مراجع قانوني و ساير نهادها، نيز تحت نظارت و بازنگري قرار مي گيرد.
شبكه مديريت در بررسي مطالعات اوهايو، ميشيگان و پويايي شناسي گروهي، به دو مفهوم نظري توجه كرديم كه يكي بر انجام وظيفه و ديگري بر ايجاد روابط شخصي تأكيد مي كرد. رابرت بليك و جين موتن اين مفاهيم را در كتاب شبكه مديريت پرآوازه ساخته آنها را به طور گسترده اي در برنامه هاي توسعه سازمان و مديريت به كار برده اند.


ساخت دهي زياد و
مراعات زياد

ساخت دهي كم
و
مراعات زياد



ساخت دهي زياد
و
مراعات كم

ساخت دهي كم
و
مراعات كم




شكل (4-2) چهار مربع رهبري
در شبكه مديريت، پنج نوع مختلف رهبري براساس توجه به توليد (وظيفه) و توجه به افراد (روابط) در چهار ربع، مشخص شده به وسيله مطالعات اوهايو قرار مي گيرند.
شكل (4-3) سبك هاي رهبري شبكه مديريت

[javad jan]

5-تئوري z
ويليام اوچي در كتاب تئوري z خود تحت عنوان چطور مؤسسات آمريكايي مي توانند نظير ژاپني ها تلاش كنند، و آنتوني آتوس و ريچارد پاسكال در كتاب خود به نام هنر مديريت ژاپني روش مديريتي را كه در تعدادي از شركتهاي بزرگ آمريكايي اعمال مي گردد و سالهاست كه در مؤسسات موفق ژاپني مورد استفاده است را شرح مي دهند.
اوچي از شركتهاي مانند هيولت پاكارد، آي بي ام، پراكتور كمبل و استيمن كداك به عنوان سازمانهاي تئوري z ياد مي كند.
تئوري z يك باوري است كه در آن مسئوليت، وفاداري و توجه متقابل بين شركتها و كاركنانشان و در بعد وسيعي برقرار است و نتيجة آن بهره وري بالاتر و اصلاح رفاه كارمند خواهد بود. شركتهاي تئوري z تمايل دارند كه يك سيستم را به مرحلة اجرا بگذارند كه اشتغال به صورت مادام العمر باشد و از اخراج كاركنان نيز اجتناب شود. در اين شركتها گردش نيروي انساني (جابه جايي) و غيبت كم است و سطح روحية افراد بسيار بالا است و كارگران در امور كاري خود در شركت زياد دخالت نمي كنند، لذا اين عامل منجر به افزايش بهره وري و كار مي شود. اين شركتها عادات و رسوم، مطلوبها (ايده آل ها) و فرهنگ خاص خود را ابداع كرده اند تا موجبات پيشرفت يك محيط خانواده محور را پديد آورند. اين خانواده يا فرهنگ حاكم بر سازمان موجب پيوند بين كاركنان و مديران مي شود و تسهيلاتي در امر تصميم گيري و برقراري ارتباط در سازمان ايجاد مي كند. تمام اين اقدامات با الگوي ژاپني و آنچه را كه آنها در سازمانهايشان اعمال مي كنند وجه مشترك دارند. لذا، شركتهاي آمريكايي الزاماً آنچه را كه ژاپني ها در اين مورد انجام مي دهند را تقليد نكردند ولي روش مديريتي خاص خود را ابداع كردند كه براساس آن كاركناني را شناسايي مي كند كه نيروي فعلي آمريكا را تشكيل مي دهند. در اين شركتها مديران آمريكايي به طور مسلم به ميزان زياد از ژاپني ها ياد گرفته اند ولي در حمايت از تئوري z متفق القول نيستند.
در مطالعه اي كه روي مديران پنج كشور پيشرفته صورت گرفته اين نتيجه به دست آمد كه مديران موفق مديراني هستند كه موفق محوري، مراودة متقابل و خطرپذيري را مطلوب مي دانند و در مقابل مديراني كه موفقيت كمتري دارند كه بيشتر روي فرهنگ نتايج به دست آمده مديران ژاپني بيشتر روي ايده هاي انگيزشي نظير به كار بردن ارتقا، پول و كارهاي چالش آور براي ايجاد انگيزه در كاركنان تأكيد دارند. (حاضر و عابديني راد، 1375 : 582-584).
ويژگيهاي تئوري z در جدول 4-2 نشان داده شده است.
جدول 4-2

1- استخدام بلند مدت

5- ارزشيابي ناپيوسته



2- مسيرهاي نيمه تخصصي

6- ارزشيابي ضمني؛ غيررسمي با معيار رسمي و عيني



3- تصميم گيري با توافق جمعي

7- ارتقا كُند و بطيء



4- مسئوليت فردي

8- تأكيد جامع در افراد




در تئوري z ، سازمانها اساساً ادهوكراتيك هستند چون در اين تئوري سطوح مديريتي زايد وجود ندارد لذا پيچيدگي و رسميت كم است. در تئوري z در تأكيد بر دورة بلندمدت شغلي، وفاداري سازماني و كار گروهي، باعث نظم در رفتار كاركنان مي شود تصميمات علمياتي به وسيلة گروههاي كاري اتخاذ مي شود. از اين رو، ماحصل اين كارها يك طرح سازماني است كه به جاي آنكه مشابه ساختار ماشيني سنتي رايج در جامعه آمريكا باشد تا حد زيادي شبيه طرحهاي ژاپني شده است. (رابينز، 1381 : 288-289).

[javad jan]

7-تئوري جايگزينهاي رهبري
در تئوري جايگزينهاي رهبري، ويژگيهاي فردي، وظيفه اي و سازماني مي توانند نسبت به توانايي رهبر در اثرگذاري بر رضايت و عملكرد زيردستان برتري داشته باشند. به عبارت ديگر، اگر عوامل معيني وجود داشته باشند فرد مي تواند بدون هدايت رهبر وظيفة محوله را انجام دهد.
طبق مباني ديدگاه جايگزينهاي رهبري، و برخلاف تئوريهاي سنتي كه سلسله مراتب رهبري را همواره مهم تلقي مي كرده اند در بسياري از موقعيتها رفتار رهبر خارج از موضوع بي مناسبت است. شكل 4-13 اين مفاهيم را به شكل قالب تصويري نشان مي دهد.
ويژگيهاي فردي كه مي توانند رفتار رهبر را خنثي سازند عبارت اند از: توانايي، تجربه، آموزش، دانش، نياز به استقلال، گرايش حرفه اي، و بي تفاوتي نسبت به پاداشهاي سازمان. به عنوان مثال، شخصي كه از توانايي و مهارت لازم براي انجام وظايفش برخوردار است و نياز بالايي به استقلال دارد ممكن است به رهبري كه قصد هدايت و ساخت دهي دارد، نياز نداشته باشد و يا از او اظهار ناخشنودي و تنفر كند؛ همچنين اگر وظيفه اي كه به عهدة كاركنان واگذار مي شود معمولي، روزمره و بدون انسجام بالايي باشد و كاركنان همواره بازخورد عملكرد خود را در اختيار داشته باشند يعني از نتايج عملكرد خود مطلع باشند و بتوانند انگيزة دروني خود را ارضا كنند ممكن است اين وضعيت موجب شود كه رفتار رهبر به صورت غيرضروري و نامربوط درآيد. بنابراين، اگر وظيفه اي بتواند به اندازه كافي نيازهاي دروني كاركنان را ارضا كند در نتيجه كاركنان نيازي به حمايت رهبر ندارند.
آن دسته از ويژگيهاي سازمان كه ممكن است بتوانند جايگزين رهبري شوند عبارت اند از: برنامه ها و هدفهاي روشن و صريح، وجود مقررات و روشها، گروههاي كار متحد و منسجم، وجود يك ساختار دقيق پاداش و وجود فاصله فيزيكي بين سرپرست و زيردست. به عنوان مثال، اگر هدفهاي منعكس شده در يك شغل واضح و صريح باشند و مقررات و روشهاي متعدد كار براي انجام آن شغل وجود داشته باشند در اين صورت، نياز به وجود يك رهبر هدايتي است.
تحقيقهاي اولية مفاهيم، جايگزينهاي رهبري را مورد تأييد قرار داده اند ليكن انجام پژوهشهاي بيشتر براي شناسايي ديگر جايگزينهاي بالقوه و اثر آنها بر اثربخشي رهبري ضروري مي باشند.
الف) تئوري رهبري (كاريزماتيك)
در نظرية رهبري عطية الهي مانند تئوريهاي خصوصيات فردي رهبر، فرض بر اين است كه عطية الهي (كاريزما) يك ويژگي فردي رهبر است.
عطية الهي، شكلي از جذاب بودن شخصي است كه الهام بخش حمايت و اطاعت است و مي تواند موجب موفقيت بيشتر رفتار سرپرستي كه صاحب اين ويژگي است در مقايسه با رفتار سرپرستي كه بدون اين ويژگي است شود.
در سال 1977 رابرت هاوس بر پاية دستاوردهاي علمي، مجموعة وسيعي از نظامهاي علوم اجتماعي تئوري رهبري عطية الهي را پيشنهاد نمود.

[javad jan]

تعاريف سازمان يادگيرنده
- سازمان يادگيرنده در طول زمان مي آموزد تغيير كند و عملكردهايش را متحول سازد. زماني مي توان ادعا كرد كه سازمان يادگيرنده است كه بتواند از طريق فرآيند ارتباط دامنه رفتارهايش را تغيير داده و بهبود بخشد (جي، پي، هابر 19919).
- در سازمان يادگيرنده، كاركنان بلند پرواز مي آموزند نتايجي را خلق كنند كه آرزو مي كنند در سازمان يادگيرنده «تنها وسيله حفظ مزيت رقابتي» توانايي يادگيري سريع تر از رقباست.
- سازماني يادگيرنده و دانش آفرين است كه استنباطاتي را از تاريخ و تجربيات خود به دست آورده و آنها را به صورت كاربرد راهنماي رفتارهايش قرار دهند (بي. ليرت و جي. مارچ 1998).
- سازمان يادگيرنده برآيند تلاشهايي است كه تاكنون در حوزه بهسازي و توسعه سازماني صورت گرفته است. در سازمان يادگيرنده (يادگيري چگونه ياد گرفتن) از يادگيري هر نوع دنش و اطلاعات ديگر مهم تر است (قهرماني 1380).
- سازمان هاي يادگيرنده سازمانهايي هستند كه در آنها افراد به طور مستمر توانايي هاي خود را افزايش مي دهند تا به نتايجي كه مدنظر است دست يابند. انديشه هاي جمع و گروهي ترويج مي شود. افراد چگونگي آموختن را به اتفاق مي آموزند.
- سازمانهاي يادگيرنده را به تعبيري سازمانهاي دانش آفرين مي نامند. سازمانهايي كه در آنها خلق دانش و آگاهي هاي جديد، ابداعات و ابتكارات يك كار تخصصي و اختصاصي نيست، بلكه نوعي رفتار همگاني است، روشي كه همه اعضاء سازمان بدان عمل مي نمايند. به عبارت ديگر سازمان دانش آفرين سازماني است كه هر فردي در آن انسان خلاق و دانش آفرين است. در اين سازمان تفكر، بحث هاي جمعي و كشف نظريات و افكار نو تشويق مي شوند و نوآوران پرورش مي يابند (الواني، 1379).
- سازمان يادگيرنده سازماني است كه با ايجاد ساختارها و استراتژي ها به ارتقاي يادگيري سازماني كمك مي كند (ديكسون 1993).
- سازمان يادگيرنده سازماني است كه مي تواند نيازهاي محيطي را به خوبي تشخيص داده و ابزارهاي لازم را جهت تطبيق خود با آن فراهم آورد. بدين وسيله به حيات خود ادامه دهد و از طريق خلق و پرورش سريع قابليت هاي مورد نياز جهت دستيابي به موفقيت هاي آتي مستمراً توسعه يابد (مؤسسه دفتر مطالعات 1372).
- در سازمان هاي يادگيرنده تمامي اجزا به هم ربط و پيوند عميق دارند. به طوري كه «پيتر دراكر» اين گونه سازمانها را به اركستري تشبيه مي كند كه هر كس ساز خود را مي زند؛ اما تمامي نوازندگان عميقاً تابع و مرتبط با رهبر اركستر هستند. نتيجه كار، يك آهنگ موزون است. طبيعت سازمانهاي يادگيري امروزي نيز چنين است كه با كار فراوان و با فرهنگ هاي متفاوت همچنان در حال رشد و فعاليت اند (قهرماني، 1380).
- سازمان يادگيرنده الگوي منحصر به فردي ندارد. سازمان يادگيرنده نوعي نگرش يا فلسفه درباره چيزي است كه سازمان بدان گونه است. نگرش نقشي است كه اعضاي سازمان ايفا مي كنند. سازمان يادگيرنده يك الگوي تغيير يافته است و راهي نوين براي انديشيدن درباره سازمان مي باشد (ريچارد ال دفت، 1378).
- در سازمان يادگيرنده همه افراد درگير شناسايي و حل مسائل هستند و بدين وسيله سازمان مي تواند تجربه هاي جديدي بياموزد، امور را بهبود بخشد و بر توانايي هاي خود بيفزايد. ارزش اصل سازمان يادگيرنده همانا حل مسأله است. اين بدان معني است كه آنان همواره، در صدد درك نيازهاي مشتري خواهند بود. همچنين كاركنان و اعضاي سازمان مسأله ها را حل مي كنند. اين نشان دهنده آن يادگيري سازماني و سازمان يادگيرنده را به عنوان توانمندسازي سازمان در كسب بينش و درك از تجربه از طريق آزمايش و تجربه، مشاهده و تجزيه و يك تمايلي براي ارزيابي شكست ها و موفقيت ها مي داند (مك گيل ات ال 1992).
يادگيري سازماني به مفهوم يادگيري افراد و گروهها در درون سازمان است؛ ولي در سازمان يادگيرنده يادگيري سازمان به عنوان يك سيستم كلي مطرح مي باشد.
در كل سازمان يادگيرنده حاصل يادگيري سازماني است.

[javad jan]

اهداف سازمان يادگيرنده 1- خلق عملكرد برتر
2- توسعه كيفيت
3- ايجاد تعهد رقابتي
4- نيرو و تعهد بخشيدن به نيروي كار
5- درك وابستگي هاي دروني
6- طلب زمان
7- اداره تغيير (كلن هاموند، 2001)
8- اصلاح و بهبود قدرت سازگاري و كارايي در مقابل تغييرات محيطي (داكسون، 1993)
9- نشان دادن عكس العمل سريع تر در مقابل محيط پويا و پيچيده (گرانتهام، 1993).
10-بهبود كيفيت تصميم گيري (استاتا، 1989)
11-ابداع و خلاقيت در سازمان (لاندي، 1992)
12-ايجاد پلي بين كار و خلاقيت (براون داگوئيد، 1991)

[javad jan]

سطوح يادگيري سازمان يادگيرنده در سازمانهاي يادگيرنده و يادگيري سازماني سه سطح يادگيري مطرح شده كه عبارت است از (آرگريس و شون، 1996):
1- يادگيري تك حلقه اي: ديدگاه جاري سازمانها براساس يادگيري انطباقي است؛ كه از ديدگاه سنج در سال 1990 افزايش انطباق پذيري اولين مرحله در سازمان است و زماني اتفاق مي افتد كه در بستر هدفها و سياستهاي جاري، سازمان خطاها را كشف و اصلاح نمايد. از يادگيري تك حلقه اي با عنوان يادگيري سطح پايين و يادگيري غير استراتژيك نيز نامبرده شده است.
2- يادگيري دو حلقه اي: (يادگيري مولد) تأكيد يادگيري دو حلقه اي روي كشف و اصلاح خطاها و زير سؤال بردن هنجارها، رويه ها، سياستها و هدفها و حتي ساختارهاي موجود مي باشد كه به تعديل و اصلاح آنان مي پردازد و از يادگيري دو حلقه اي با عنوان يادگيري سطح بالا (فايول و لايلز، 1985) و يادگيري استراتژيك (ميسون، 1993) نيز نام مي برند.
3- يادگيري سه حلقه اي (يادگيري درباره يادگيري): موفقيت سازمانهاي يادگيرنده ايجاد تجارب يادگيري شان است. در توسعه و ارزيابي استراتژهاي جديد يادگيري، اين فكر مي تواند منجر به يادگيري درباره يادگيري باشد فكر ايجاد فرايادگيري (ديويس، هاو، توناتلي، سندرام، 2000) زماني اتفاق مي افتد كه سازمانها ياد مي گيرند كه چگونه يادگيري تك حلقوي و دو حلقوي را اجرا كنند. به عبارت ديگر يادگيري سه حلقوي، تواناي ياد گرفتن درباره يادگيري است. دو فرم اوليه صورت نمي گيرد. اگر سازمانها آگاه نباشند كه يادگيري بايد اتفاق بيفتد اين بدان معني است كه آگاهي از سبك ها و فرآيندها و ساختارهاي يادگيري پيش نياز ارتقا يادگيري است (رهنورد، 1378). از يادگيري سه حلقوي به عنوان «فرايادگيري» نيز اسم برده اند در اين سطح سازمانها ياد مي گيرند كه چگونه ياد بگيرند يعني يادگيري درباره يادگيري است و به عبارت ديگر در اين سطح سازمانها «ياد مي گيرند كه چگونه ياد بگيرند».

[javad jan]

فرآيند يادگيري سازماني داراي مراحل زير است:
1- كسب دانش: يادگيري زماني اتفاق مي افتد كه سازماني دانش لازم را كسب كند. كسب دانش يا حقايق و اطلاعات از طريق كنترل محيط، استفاده از سيستم هاي اطلاعاتي براي ذخيره كردن اطلاعات، بازيافت اطلاعات، انجام تحقيقات، اجرا، آموزش و مانند اينها صورت مي گيرد (داكسون، 1993). يادگيري نه تنها از طريق كسب دانش از خارج سازمان اتفاق مي افتد بلكه به واسطه تنظيم مجدد دانش موجود، تجديد نظر در ساختارهاي دانش قبلي و ساختن نظريه ها و يا تجديد نظر در آنها نيز تحقق پيدا مي كند.
2- توزيع اطلاعات: در اين فرآيند سازمان در اطلاعات بين واحدها و افراد سهيم مي شود.
3- تفسير اطلاعات: براي اينكه اطلاعات به طور مشترك مورد استفاده قرار گيرند بايد تحليل و تفسير شوند و فرآيندي است كه از طريق آن اطلاعات معاني قابل فهم و مشتركي پيدا مي كند.
(هابر، 1991) يادگيري بيشتر، زماني اتفاق مي افتد كه مباني تفسير در سازمان متنوع باشد.
4- حافظه سازماني: حافظه سازماني به مخزني اشاره مي كند كه در آن دانش براي استفاده در آينده ذخيره مي شود و عوامل زيادي در ايجاد حافظه سازماني دخالت دارند.
الف- بخشي از حافظه سازماني در ذهن افرادي است كه براساس تجربه خود به كسب دانش نايل مي شوند (سنج، 1990).
ب- بخشي از حافظه سازماني در فرهنگ سازماني نهفته است؛ زيرا فرهنگ سازماني شامل تجربه گذشته است كه افراد را تحت تأييد قرار مي دهد. فرهنگ سازماني روشي است كه افراد مي آموزند تا به ادراك، تفكر و احساس درباره مسائل سازماني بپردازند.
ج- تكنولوژي هاي اطلاعاتي براي ذخيره اطلاعات سازماني به وجود آمده اند كه بخشي از حافظه سازماني را تشكيل مي دهند و اهميت استفاده از حافظه سازماني تا حدود زيادي به افراد بستگي دارد؛ زيرا افراد نه تنها تعيين مي كنند چه اطلاعاتي ذخيره شوند بلكه، مشخص مي كنند كه چه اطلاعاتي مورد استفاده قرار گيرد (والش و داگسون، 1991) در رابطه با مراحل فرآيند يادگيري سازماني به نمودار 1-7 توجه شود.
نمودار 1-7 : مراحل فرآيند يادگيري سازماني

[javad jan]

ابعاد سازمان يادگيرنده براي ايجاد سازمان يادگيرنده 5 ديسيپلين مطرح شده است. براي هر ديسيپلين و هر حوزه معرفتي فراگيري نيز مي توان سه سطح شاخص و مجزا مورد توجه قرار داد كه ما از آنان به عنوان ابعاد سازمان يادگيرنده ياد مي كنيم.
سه سطح مورد نظر به ترتيب از بالا به پايين ماهيت و جوهر، سطح قوانين و سطح اجرايي مي باشند.
پيتر سنج تمام اين ابعاد را يك كل مرتبط به هم مي داند؛ كه نمودار شماره 2-7 ابعاد سازمان يادگيرنده را نشان مي دهد.
نمودار 2-7 : ابعاد سازمان يادگيرنده
ابعاد سازمان يادگيرنده:
1- تسلط فردي: هر فرد بايد در يك زمينه و يا زمينه هاي گوناگون متخصص شود.
2- مدل هاي ذهني: افراد بايد داراي مدل هاي ذهني مثبت باشند. مدل ذهني تعيين كننده چگونگي تفكر و عمل هر فرد است.
3- يادگيري تيمي: يادگيري تيمي عامل حياتي است؛ زيرا تيم ها و نه افراد واحدهاي يادگيري بنيادي در سازمانهاي نوين است.
دو مؤلفه عمده كه توسط پيترسنج براي يادگيري تيمي ذكر شده است، اولين آنها گفتگوست. وي براي تمرين گفتگو سه شرط قائل است:
1- تمام شركت كنندگان بايد پندارهاي خود را كنار بگذارند.
2- تمام شركت كنندگان بايد همديگر را به عنوان همكار مراعات نمايند.
3- بايد تسهيل كننده اي زمينة گفتگو را باز نگهدارد.
دومين مؤلفه يادگيري تمرين است. تمرين از طريق جلسه هاي گفتگو و برنامه هاي رايانه اي نظير شبيه سازي كه براي يادگيري و تصميم گيري طراحي شده اند، به دست مي آيد.
4- بينش مشترك: بينش تصوير ذهني روشني است. اغلب هدفي است كه فرد مي خواهد به آن برسد. بينش به مفهوم دورنما، تصوير آرماني داشتن است.
به عبارت ديگر بينش يك برداشت ذهني از آينده است كه فرد يا سازمان ميل دارد در يك محدوده زماني آن برداشت را خلق و يا شرايط دستيابي به آن را فراهم كند (بازيابي، 1380).
بينش جهت گيري هاي آتي سازمان را تداعي مي كند. با اين نگرش بينش موقعيت سازمان در آينده را نشان مي دهد (كوتر، 1990) برخي عنوان كرده اند بينش چگونگي دستيابي به استراتژي سازمان را روشن مي سازد. تدوين استراتژي، مستلزم نگاهي عميق و عملي به الگوها و تحولات محيطي است تا فرصت ها شناسايي شوند و با استفاده از نقاط قوي سازمان نوع كسب و كار مناسب انتخاب شود. شيوه رقابتي در بازار و اهرم هاي تحول در سازمان تدوين مي گردد. مي توان گفت كه بينش، فكر عملي اعتباربخش و جذاب براي آينده سازمان است (بابايي، 1380).
بينش داراي چهار جنبه است: الف- مأموريت ب- نتايج ارزشمند ج- شرايط ارزشمند د- اهداف واسطه اي. در نهايت بينش عبارت از داشتن تصوير مطلوب از آينده و مجاب كردن ديگران براي پذيرش آن بينش است. مثل يك فانوس دريايي است كه سازمان را در درياي طوفاني و تاريك هدايت مي كند تا به سرمنزل و مقصود برسد (برنز، 1992).
بينش سازماني بايد براساس بينش هاي فردي اعضاي سازمان ساخته شوند؛ به اين مفهوم كه در سازمان يادگيرنده بينش را نبايد رهبر سازمان ايجاد كند. بينش بايد از طريق كنش و واكنش با افراد ساخته شود؛ يعني اهداف و دورنماي فردي و سازماني بايد مشترك باشد. همه بايد داراي آرمان و آرزوهاي درك شده و مشترك باشند. داشتن سازمان يادگيرنده، بدون آرمان مشترك ناممكن است اهدافي كه آرمان را پوشش مي دهند راه هاي تازه اي در انديشيدن و عمل كردن ايجاد مي كنند.
5- تفكر سيستمي: امروزه براي فهميدن منبع و راه حلهاي مسائل نوين تفكر خطي و مكانيستي بايد جاي خود را به تفكر غير خطي و زنده بدهد كه معمولاً از آن به عنوان تفكر سيستمي نام مي برند. روشي از تفكر كه در آن برتري كل بر جزء تصديق مي شود.

[javad jan]

سطوح حوزه هاي معرفتي فراگيري سازماني
1- سطح اجرايي: آنجا كه به دنبال پاسخ به سؤالاتي چون چه بايد كرد، هستيم فعاليت هاي عملي و اجرايي است. سطح اجرايي مشهورترين جنبه هر يك از فرمان ها است. براي مبتديان كاملاً ضروري است كه در هنگام اجرا به مضامين آن توجه كنند.
2- سطح قوانين: سطحي كه ايده هاي راهنما و بصيرت هاي لازم براي اجرا را به دست مي دهد.
3- ماهيت و جوهر: سطحي كه قابليت و توانايي بالايي براي درك و جذب عميق معرفت فراگيري را نشان مي دهد (بيترسنج، 1990).
(نگرشي نوين به نظريات سازمان و مديريت در جهان ، غلامحسين حيدري صص 222-232)

[javad jan]

پايه هاي فرهنگي يادگيري مشاركتي ويژگي هاي فرهنگي يادگيري مشاركتي كوشش هاي مشاركتي به رقابت هاي مشتركي در راستاي سود متقابل منتج مي شود، به طوري كه همه ي اعضاي گروه:
· از تلاش هاي ديگران سود مي برند (موفقيت شما براي من مفيد است و موفقيت من براي شما).
· تشخيص مي دهند كه تمام اعضاي گروه در سرنوشت مشتركي سهيم اند (يا همه با هم غرق مي شويم يا همه با هم نجات مي يابيم).
· مي دانند كه عملكرد يك شخص به طور متقابل بر عملكرد خود او و اعضاي گروه تأثير مي گذارد (ما بدون شما آن كار را نمي توانيم انجام بدهيم).
· احساس سرافرازي مي كنند و وقتي يكي از اعضا موفقيتي به دست آورد، آن را جشن مي گيرند (ما همه موفقيتتان را تبريك مي گوييم).
ضرورت استفاده از يادگيري مشاركتي پژوهش ها نشان داده است كه فنون يادگيري مشاركتي:
· يادگيري دانش آموزان و پيشرفت تحصيلي شان را ارتقا مي بخشد.
· قدرت حافظه ي دانش آموزان را افزايش مي دهد.
· رضايت دانش آموزان از تجارب يادگيري را تقويت مي كند.
· به رشد مهارت هاي ارتباط كلامي دانش آموزان كمك مي كند.
· مهارت هاي اجتماعي دانش آموزان را تقويت مي كند.
· اعتماد به نفس دانش آموزان را تقويت مي كند.
· به تقويت روابط نوع مثبت كمك مي كند.
عناصر يادگيري مشاركتي صرفاً در شرايط خاص ممكن است تلاش هاي مشاركتي نتايجي بيش از كوشش هاي فردي و رقابتي به بار آورد. اين شرايط عبارت اند از:
1- وابستگي گروهي مثبت
· براي موفقيت گروه تلاش هاي همه ي اعضاي گروه لازم و ضروري است.
· به سبب نقش يا وظيفه و مسئوليت، هر يك از اعضا سهم مستقلي براي ايجاد كوشش مشترك دارند.
2- تعامل چهره به چهره (تقويت موفقيت ديگران)
· توضيح شفاهي نحوه ي حل مسئله
· آموختن دانش خود به ديگران
· بررسي درك و فهم خود
· بحث درباره ي مطالب آموخته شده
· مرتبط كردن يادگيري هاي كنوني با آموخته هاي قبلي.
3- مسئوليت فردي و گروهي (سربار ديگران نبودن)
· اندازه ي گروه را كوچك نگه داريد؛ زيرا در گروه هاي كوچك تر مسئوليت فردي بيشتر مي شود.
· از هر يك از دانش آموزان آزمون هاي فردي به عمل آوريد.
· به طور تصادفي از دانش آموزان امتحان شفاهي بگيريد. از آن ها بخواهيد در حضور گروه يا كل كلاس كار گروهي شان را ارائه بدهند.
· هر يك از گروه ها را مشاهده و ميزان مشاركت هر فرد را در كار گروهي ثبت كنيد.
· در هر گروه به يكي از دانش آموزان نقش كنترل و نظارت بدهيد. او از اعضاي گروه خود خواهد خواست تا دلايل عقلاني پاسخ هاي اساسي گروه را شرح بدهند.
· دانش آموزان را وادار كنيد آموخته هاي خود را به ديگران بياموزند.
4- مهارت هاي اجتماعي بين فردي و گروه كوچك
· رهبري
· تصميم گيري
· اعتماد كردن
· ارتباط
· مهارت هاي مديريت تعارض.
5- فرايند رشد گروه
· اعضاي گروه درباره ي چگونگي دستيابي به اهداف و حفظ ارتباطات كاري اثربخش بحث مي كنند.
· موضوع مفيد بودن فعاليت هاي اعضاي گروه را شرح مي دهند.
· درباره ي ادامه يا تغيير رفتارها و فعاليت ها تصميم مي گيرند.

[javad jan]

فعاليت هاي كاربردي كلاسي در يادگيري مشاركتي 1- الگوي پازل: گروه پنج نفري تشكيل مي شود. هر يك از اعضا موظف مي شون بخشي از مواد آموزشي را ياد بگيرند و آن ها را به ساير اعضاي گروه بياموزند. براي كمك به يادگيري، دانش آموزان كلاس بر روي همان بخش با هم ديگر كار مي كنند و درباره ي اهميت مطالب و چگونگي آموزش آن تصميم مي گيرند. پس از اين تمرين دانش آموزان با كسب مهارت در بخش خود به گروه هاي اصلي بر مي گردند و به دانش آموزان ديگر ياد مي دهند (وود، ص 17)، و در پايان از آن ها آزمون به عمل مي آورند.
2- تفكر – كار دو نفري – مشاركت گروهي: اين روش مستلزم طي سه گام ساختار مشاركتي است. گام اول تفكر فردي صامت درباره ي پرسش مطرح شده از جانب معلم است. در گام دوم افراد دو نفري به مبادله ي تفكرات خود مي پردازند و در گام سوم گروه دو نفري در مسئوليت پاسخگويي با گروه هاي ديگر و ساير گروه هاي دو نفري و كل كلاس مشاركت مي كنند.
3- سه گام مصاحبه: در اين روش هر يك از اعضاي گروه يك عضو ديگر را به منزله ي هميار انتخاب مي كنند. در گام اول افراد با طرح سؤالي روشن و مصاحبه با هميار خود را انجام مي دهند. در گام دوم نقش پرسشگري عوض مي شود و سرانجام در گام سوم اعضا با مشاركت هم ياران خود به پاسخ گويي مي پردازند.
4- بارش مغزي: كل كلاس به گروه هاي 4 تا 6 نفري تقسيم مي شود. يكي از اعضا وظيفه نوشتن نظريات را بر عهده مي گيرد. در اين روش براي هر سؤال پاسخ هاي متعددي مطرح مي شود و به دانش آموزان براي پاسخگويي فرصت تفكر داده مي شود. پس از پايان مهلت تفكر، اعضاي گروه با مشاركت سايرين به پرسش مطرح شده پاسخ مي دهند و ثبت كننده ي نظريات، پاسخ اعضاي گروه را يادداشت مي كند. شخصي كه در كنار ثبت كننده قرار دارد، شروع مي كند و به همين ترتيب هر يك از اعضا تا زماني كه فراخوانده مي شوند به سؤال مورد نظر پاسخ مي دهند.
5- سه دقيقه مرور: در اين روش معلم براي چند لحظه سخنراني يا بحث خو درا قطع مي كند و به گروه ها سه دقيقه فرصت مي دهد تا آنچه را كه گفته اند مرور كنند. او به طرح پرسش هاي روشن مي پردازد و سؤالات دانش آموزان را پاسخ مي دهد.
6- نفرات شماره گذاري شده: در اين روش يك گروه چهار نفري تشكيل و به هر عضو يك شماره (از 1 تا 4) داده مي شود. سؤالاتي در اختيار گروه ها قرار مي گيرد. سپس آن ها براي پاسخ گويي با همديگر هم كار مي كنند، به طوري كه همه ي اعضا بتوانند به طور شفاهي به سؤال پاسخ بدهند. در پايان معلم شماره اي را اعلام مي كند و مخاطب به سؤال مورد نظر پاسخ مي دهد.
7- گروهي – دو نفري – انفرادي: در اين روش دانش آموزان ابتدا به شكل گروهي سپس به صورت گروه دو نفري و در نهايت به طور فردي به حل مسائل مي پردازند. اين روش دانش آموزاني را كه در آغاز براي حل مسائلي احساس ناتواني مي كردند، بر مي انگيزاند. در حقيقت اين روش بر يك تصور ساده از يادگيري وساطت شده مبتني است. دانش آموزان بيش از حالت تنهايي با كمك واسطه (ياريگر) مي توانند عهده دار امور شوند. در حقيقت، آن ها ابتدا به تنهايي قادر به حل مسائل نبودند و با كمك گروه و يا گروه دو نفري از عهده ي انجام دادن امور بر مي آمدند، اما در پايان آن ها قادرند به تنهايي به هدف مورد نظر دست يابند.
8- حلقه ي خردمندان: ابتدا معلم از كل كلاس نظرخواهي مي كند تا ببيند آيا دانش آموزي دانش خاصي براي ارائه به كلاس (كمك به يادگيري دانش آموزان) دارد. براي مثال، معلم ممكن است بپرسد: چه كسي در كلاس توانسته تكليف رياضي دشوار مربوط به خانه را حل كند؟ چه كسي شهر مكزيكو را ديده است؟ چه كسي واكنش شيميايي از بين رفتن برف خيابان از طريق عمل نمك زدن را مي داند؟ دانش آموزان مطلع در كلاس پراكنده مي شوند. آن گاه معلم از بقيه ي هم كلاسي ها مي خواهد تا دور آن ها حلقه بزنند. شخص مطلع در حالي كه دانسته هاي خود را براي هم كلاسي هايش شرح مي دهد، آنان سؤالاتي مطرح و يادداشت برداري مي كنند. سپس همه ي دانش آموزان به گروه هاي خود برمي گردند و به نوبت آموخته هايشان را براي اعضاي گروه توضيح مي دهند. هر كدام دانش متفاوتي كسب مي كنند؛ زيرا در حلقه ي مجزا حضور داشتند. آن ها يادداشت هاي خود را مقايسه مي كنند و در صورت وجود اختلاف از طريق تعامل گروهي با رفع آن به حل مسائل مي پردازند.
9- هم ياران دو نفري: در اين روش كل كلاس به چهار گروه تقسيم مي شود. اعضاي گروه دو به دو به منزله ي هميار فعاليت مي كنند. هم ياران در يك طرف كلاس مستقر مي شوند. به نيمي از اعضاي گروه تكليفي داده مي شود تا براي كسب توانايي آموزش آن به حد تسلط دست يابند. هم ياران براي يادگيري تلاش مي كنند. آن ها مي توانند براي كار بر روي همان موضوع بار ديگر با هم ياران مشورت كنند. آرايش گروه ها به حالت گروه دو نفري برمي گردد و هم ياران پس از اجراي آزمون، شريك يادگيري خود را به طور فردي آموزش مي دهند. در پايان هر گروه نحوه ي آموزش و يادگيري اش را مرور و درباره ي چگونگي بهبود فرايند بازنگري مي كند.
تصميم گيري مبتني بر مدرسه محوري ساختار قدرت در مدرسه را به هم مي زند، الگوهاي روابط رسمي را متحول مي سازد و نقش هاي ديرينه افراد و كاركنان را مجدداً تعريف مي كند،‌ و معادلات جديدي از قدرت و اختيار، روابط بين كاركنان، رهبري و تصميم گيري به وجود مي آورد.

[javad jan]

رضايت شغلي معلمان نقش اساسي در عملكرد آنها دارد. شواهد علمي فراوان در دست است كه نشان مي دهد معلماني كه از كار خود احساس لذت و رضايت مي كنند نهايت سعي خود را به عمل مي آورند تا بهترين عملكرد را از خود نشان دهند و بيش ترين نتيجه را كسب كنند. در مديريت مدرسه محوري به علت توجه به توانايي ها و شايستگي هاي فردي معلمان و احساس اعتماد و احترامي كه پيدا كرده اند معلمان با علاقه و اشتياق بيش تري در امور مربوط به مدرسه شركت مي كنند و داوطلبانه در زمينه هاي مختلف خود را درگير مسئوليت هاي گوناگون مي كنند. محور قرار گرفتن نظرها، پيشنهادها و انتقادهاي معلمان در فرايند تصميم گيري ها در مدرسه رضايت شغلي بيش تر آنها را موجب مي شود و رضايت شغلي بيش تر به نوبه خود بر بهبود عملكرد آنها تأثير مي گذارد. در مديريت مدرسه محوري معلم نقش فعالي در اجراي طرح هاي كلاس ايفا مي كند و نقش هاي سنتي و قالبي معلم – شاگردي در كلاس جاي خود را به روحيه تفاهم و تشريك مساعي براي كار گروهي، تفكر مستقل، تحقيق و نوآوري، فرهنگ مسئوليت پذيري و مشاركت جويي در امور را مي دهد. همچنين در اين طرح به علت مشاركت مستقيم معلمان در برنامه ريزي هاي درسي و آموزشي مدرسه، كيفيت دروس ارتقاء مي يابد و دانش آموزان با انگيزه و علاقه بيش تري به يادگيري مطالب مبادرت مي كنند و فعاليت هاي كلاسي به نتايج مطلوب تري منجر مي شود. در نهايت، تغيير احساس و ادراك معلمان نسبت به نقش هاي جديدي كه در مدرسه پيدا كرده اند آنها را تشويق به جانبداري و حمايت از طرح سيستمي مي كند كه خود بخش مهمي از آن را تشكيل مي دهند. در نتيجة اين احساس خوشايند ناشي از نقش آفريني و تصميم سازي، معلمان تعلق خاطر بيش تري نسبت به دانش آموزان و سرنوشت آنها پيدا مي كنند و با قبول مسئوليت هاي بيش تر نهايت تلاش خود را به عمل مي آورند تا با همكاري والدين و با اتخاذ همه تدابير و وسايل ممكن براي دستيابي به يك آموزش و پرورش دموكراتيك و انساني زمينه رشد و پرورش كيفي همه جانبة دانش آموزان را فراهم سازند و بدين ترتيب آينده اميدوار كننده اي را از طريق ارتقاي كيفيت آموزش و يادگيري براي آنها رقم بزنند.

[javad jan]

نقش مديران در مديريت مبتني بر مدرسه نتيجه يك بررسي از مديران نشان مي دهد كه مديران از مفهوم مديريت مبتني بر مدرسه حمايت مي كنند، و آن را به عنوان تهديدي عليه خود تلقي نمي كنند و از ابتكارات معلمان براي افزايش تواناسازي معلمان حمايت مي كنند. (Kowalski, 1994) با اين وجود، مشكلاتي كه در زمينه مديريت مدرسه محوري ايجاد مي شود ناشي از درك غلط بسياري از مديران از اين مفهوم است. شايد اين براي مديران بسيار سخت باشد كه به طور ناگهاني به آنها اعلام كنند كه ديگر حرف آخر را در تصميم گيري در مدرسه نمي زنند بلكه اين زيردستان او هستند كه از اين قدرت برخوردار شده اند. تغيير نگرش يك مدير نسبت به كارش ابتدا نيازمند تغيير فرهنگ و ساختاري است كه در آن مسئوليت پيدا كرده و رشد يافته است. يعني اگر قرار است نقش ها، مسئوليت ها و وظايف دوباره تعريف شوند و مديران نقش ها، مسئوليت ها و وظايف جديدي را ايفا كنند نيازمند وضع قوانين و مقررات، ترتيبات و ساختاري جديدي هستيم كه هنوز مديران يا با آنها آشنا نيستند، يا با آنها كار نكرده اند، يا اگر كار كرده اند با آن كنار نيامده اند و يا هنوز آنها را نپذيرفته اند.
مديران ممكن است تفويض اختيار و مشاركت در قدرت را به عنوان تهديدي عليه منافع خود تصور كنند و حاضر به اين كار نشوند.
(مباني چالش ها و الزامات مديريت مبتني بر مدرسه به كوشش گروه پژوهشي سازمان و مديريت و نيروي انساني ص 24-25).

[javad jan]

6-نگرش OD :
OD يا توسعة سازماني يكي از مشهورترين راهبردهاي تغيير است. اين ديدگاه ابتدا در مجموعه هاي تجاري و بازرگاني مورد استفاده قرار گرفت و در اواخر دهه 60 با اعمال تغييرات و اصلاحاتي براي استفاده در مدارس مورد تأكيد قرار گرفت
(Schmuck, Runkel, Arends & Arends, 1977)
توسعه سازماني از ديدگاه سازمان و مديريت، كوشش برنامه ريزي شده اي براي پديد آوردن نوعي دگرگوني است كه هدف آن ياري رساندن به اعضاي سازمان هاست تا بتوانند كارهايي كه موظف به انجام آن هستند به صورتي بهتر از گذشته به انجام برسانند. يكي از صاحب نظران معتقد است: OD يعني “پرورش انسان خود فرمان در كليت هستي” (Wholstetter, 1993, P.92) البته تمركز اين ديدگاه بر گروه هاي انجام كار است. در بهبود سازماني با استفاده از دانش و فنون علوم رفتاري و از مجراي جلب اعتماد و اطمينان كاركنان، باز كردن مسئله و روبرو شدن با آن، تشويق كاركنان و مشاركت دادن آنها در امور و فرايند تصميم گيري، ارايه طرحي با هدف هاي مشخص، ايجاد هماهنگي بين گروه ها و كوششي در جهت سود جستن از توان بالقوة افراد سعي مي شود تا عملكرد سازمان بهبود يابد (طوسي، همان منبع، ص 8-9).
بهبود سازماني مدارس به عنوان سيستم هايي متشكل از افرادي به شمار مي آيد كه وابستگي متقابل به يكديگر دارند و با ساير گروه ها و افراد تشريك مساعي و همكاري متقابل دارند. اجراي موفقيت آميز فرايند OD مستلزم حمايت هاي قوي مديران عالي و مديران گروه مدارس (خوشه هاي مدارس محلي)، راهنمايي ها و مشاوره هاي مشاوران آموزش ديده و مهارت يافته OD و اختصاص وقت كافي از طرف كاركنان [اداري و آموزشي] به اين امر است (دفت،‌ همان منبع، ص 520-521).
7-خودمديريتي:
خودمديريتي و به تبع آن خودكنترلي از مفاهيم بنياديني است كه پايه هاي خودمديريت مدرسه محور بر آن مبتني است (Mckeon, Ibid, P.3) . (همان ص 111)
(مديريت مدرسه 10 تابستان 84 شماره 28 سال سوم ص 25)

[javad jan]

اصول يادگيري ساخت گرا
معمولاً اصطلاح «ساخت گرايي» به اين معني اشاره دارد كه يادگيرندگان، خود به ساخت دانش اقدام مي كنند. برخلاف «رفتارگرايي» و «پزيتيويسم» ، كه در آن معمولاً بر معلمان و كتاب هاي درسي تأكيد مي ورزند، ساخت گرايي به يادگيرندگان فرصت مي دهد دانشي را كه حايز اهميت است، در نظر آورند. طرفداران ساخت گرايي، مزيت اين فلسفه را اين گونه بيان مي دارند: آن گاه كه دانش آموز راه حلي براي مسأله اي مي يابد، آن راه حل بخشي از خود وي مي شود. به ديگر سخن، اگر به زور وادار شويم كه چيزي را فرا بگيريم و احساس كنيم آنچه ارائه مي شود نامربوط و نامناسب است، به سرعت فراموشش خواهيم كرد. اگر فرصتي فراهم آوريم كه يادگيرندگان دانش خود را كشف كنند يا بسازند، يادگيرندگاني پرورش خواهيم داد كه داراي توان تفكر انتقادي، حل مسأله و يادگيري مادام العمر هستند.ژاكلين و مارتين بروكس اظهار داشته اند: «ساخت گرايي، نظريه ي تدريس نيست؛ بلكه نظريه اي درباره ي دانش و يادگيري است. ساخت گرايي برآمده از دانش هاي متفاوتي نظير مردم شناسي، فلسفه، و به ويژه روان شناسي رشد نگر و شناختي است. مدافعان ساخت گرايي، دانش را از وجوه متفاوتي تعريف مي كنند. ساخت گرايان بر اين باورند كه دانش امري وابسته به زمان، رشدي و متكي بر عوامل فرهنگي و اجتماعي است. چنين رويكردي را مي توان در چشم اندازهاي كساني چون جان ديويي، ژان پياژه و لوويگوتسگي، درباره ي كلاس درس ساخت گرا ملاحظه كرد. در كلاس هاي ساخت گرا، تأكيد بر تجارب عملي، همياري گروهي و تأمي انفرادي است. ديدگاه درس ساخت گرا، آموزش و پرورش را «خودآگاهي» يا «شعور اجتماعي» تصوير مي كند و از اين روست كه در نظريه ي ساخت گرايي، تأثرات محيطي جايگاه مهمي دارند.
به نظر مي رسد، در اصول ساخت گرايي چيز جديد و چشمگيري، وجود ندارد. همان طور كه اشاره شد، فكر اصلي از سوي بسياري از نظريه پردازان ارائه شده است. در عين حال، موج جديد جالب توجهي براساس پژوهش هاي جديد درباره ي افكار و انديشه هاي پيشين به وجود آمده است. به منظور روشن شدن بحث، بهتر است به تفاوت هاي كلاس هاي درس ساخت گرا و كلاس هاي درس سنتي توجه كنيم. ويژگي هاي برشمرده در زير براي كلاس هاي درس سنتي است:
- سخنران بودن معلم؛
- غالب بودن كتاب درسي؛
- ارزش قايل نشدن براي تفكر؛
- فعاليت تقليدي؛
- دانش از پيش تعيين شده؛
- اضافه باري اطلاعات؛
- توجه به اجزا به جاي توجه به كل.
با نگاهي به فهرست ارائه شده، روشن مي شود كه كلاس درس سنتي كاملاً «معلم محور» است. بسياري از مربيان و متخصصان سنتي آموزش و پرورش گرايش و حركت به سوي فعاليت هاي ساخت گرا را خطري مي پندارند كه ارزش تلاش ندارد. برخي دلايل معلمان براي نپذيرفتن ساخت گرايي عبارت است از:
- گذشتن زمان تغيير؛
- نامعين بودن شيوه ي تغيير؛
- نبود زمان كافي براي دستيابي به اصول ساخت گرايي؛
- دشوار بودن كنترل كلاسي؛
- نبود منابع كافي؛
- اثرگذار بودن روش هاي قديمي يا سنتي؛
- فقدان آموزشي براي اقدام به ارائه آموزش هاي ساخت گرايانه.
برخي دلايل اقامه شده بر حق هستند و نيازي نيست بيش از حد به آن ها پرداخته شود. زيرا الزامي است كه براي بهره گيري مؤثر از ساخت گرايي در كلاس درس، معلمان آموزش ببينند و در مدارس به منابع مورد نياز دسترسي داشته باشند. به علاوه، كلاس هاي درس ساخت گرا، زمان بر هستند؛ معلمان نيز بايد براي بهره گيري از ساخت گرايي در كلاس درس صبور باشند و فرآيند يادگيري دانش آموزان را زير نظر بگيرند. كساني كه به كار بست رويكرد ساخت گرايي علاقه دارند، بايد ويژگي هاي برشمرده در زير را در نظر داشته باشند:
· ارزش قايل شدن يا اهميت دادن به انديشه هاي دانش آموزان؛
· در نظرآوري برنامه ي درسي انعطاف پذير؛
· تأكيد بر مسائل متنوع و متناسب؛
· پذيرش تحولي بودن دانش؛
· تسري دانش از حيطه اي به حيطه اي ديگر؛
· داشتن نگاه كل نگرانه به مفاهيم و دانش.
آنچه در بالا ارائه شده فقط برخي ويژگي هايي است كه معلمان بايد در كلاس هاي درس ساخت گرا در نظر بگيرند. روشن است كه در محيط ساخت گرا، نقش معلم بيش از راهنما بودن براي فرآيند آموزش است. يادگيري، فرآيند فعالي است كه در آن، يادگيرنده از درون دادهاي حسي بهره مي گيرد و به اطلاعات دريافتي معنا مي دهد. معلم ساخت گرا بايد براي شناسايي سبك يادگيري هر يك از دانش آموزان بكوشد و از اطلاعات دريافتي براي تدارك آن گونه برنامه ي درسي،‌ كه به دانش آموزان براي رسيدن به توانايي كامل كمك مي كند، سود جويد.

[javad jan]

نتيجه گيري:
ساخت گرايي فلسفه اي است كه دانش آموزان را افرادي متفكر، حل كننده ي مسأله و يادگيرنده اي مادام العمر مي داند. افزون بر اين، يادگيرنده ي ساخت گرا، يادگيرنده اي است كه خود رأساً‌ به ساخت يا پديدآوري اقدام مي كند. دانشي كه يادگيرنده با اتكا بر فعاليت خود مي سازد، معنادارتر از دانشي است كه از معلم به صورت حاضر و آماده دريافت مي دارد.
محور ساخت گرايي عبارتند از: ساخت گرايي اجتماعي – ساخت گرايي شناختي
در چندين ويژگي مشترك اند. اين ويژگي ها عبارت اند از:‌· همه ي دانش ها از طريق فرايندي انتزاعي ساخته مي شوند؛
· ساختارشناسي يادگيرنده تسهيل كننده ي فرايند يادگيري است؛
· ساختارشناسي هر فرد رو به رشد دايم است.
با وجود اين، آن ها روي كليات توافق دارند. براي مثال در خصوص نقش معلم و يادگيرنده بين همه توافق وجود دارد. در ساختن گرايي راديكال، معلم نقش «ماما را در تولد كودك»‌ بازي مي كند نه نقش توزيع كننده ي دانش. معلم فرصت و انگيزه ي لازم براي ساختن دانش را فراهم مي كند. (ون گلازرسفلد، 1996)
ماير (1996) از معلم به منزله ي «راهنما» ياد مي كند، و يادگيرنده را «سازنده ي مفهوم» مي داند. در ديدگاه گرگن (1995) معلم هماهنگ كننده، تسهيل كننده، مشاور، آموزگار يا رهبر است. ون گلازرسفلد (1995) مي گويد: از ديدگاه ساختن گرايي، يادگيري حاصل پديده ي محرك و پاسخ نيست. بلكه يادگيري مستلزم خودگرايي در ساختن ساختار مفهومي از طريق تعمق و انتزاع است.

[javad jan]

ويژگي هاي تدريس و يادگيري ساختن گرايي بيان ويژگي ها در اين بخش با هدف شناساندن راه هاي گوناگون استفاده از ساختن گرايي و ديدگاه هاي متفاوت در خصوص آن است. شناخت، آموزش پايدار، يادگيري دانش آموز محور، يادگيري مسئله محور، يادگيري خلاق، يادگيري توصيفي همگي از معرفت شناسي ساختن گرايي مشتق شده و همگي بر محور يادگيري مي چرخند. آوردن اصول ساختن گرايي در كلاس درس كاربردهايي براي محيط يادگيري، نقش معلم و دانش آموز دارد. اما قبل از بحث درباره يادگيري ساختن گرا، اصول كلي يادگيري فعال را بيان مي كنيم:‌
1- يادگيري فعال فرايندي است كه در آن يادگيرنده از دروندادهاي مهمي استفاده مي كند و معني آن ها را مي سازد.
2- يادگيري پذيرش منفعل دانش نيست،‌ يادگيري مستلزم كنش و واكنش فعال با محيط است.
3- يادگيري شامل ساخت معني و ساخت نظام هاي معني است.
4- عمل ساختن مفهوم ذهني است و در ذهن اتفاق مي افتد. اعمال فيزيكي، تجارب يدي براي يادگيري لازم اند. به خصوص براي بچه ها، اما كافي نيستند. ما به فعاليت هايي نياز داريم كه ذهن را تشويق كند.
5- يادگيري مستلزم كاربرد زبان است: زبان نقش مؤثري در يادگيري دارد.
6- يادگيري فعاليتي اجتماعي است: يادگيري ما به ارتباط صميمانه با ديگران وابسته است.
7- يادگيري وابسته به متن است.
8- يادگيري شامل مرور زمان است و يكباره اتفاق نمي افتد.
9- انگيزه، مؤلفه ي بسيار مهم يادگيري است.
نظريه ي ساختن گرايي يكي از رويكردهاي فعال در تدريس و يادگيري است و در آن ساختن دانش، محور يادگيري به شمار مي رود. بنابراين، محيطي كه در آن مي خواهيم دانش ساخته شود بسيار مهم خواهد بود.

[javad jan]

ويژگي هاي محيط ساختن گرا از نظر جوناسِن عبارت اند از:
1- محيط هاي يادگيريِ ساختن گرا بازنمايي واقعيت ها را تدارك مي بينند؛
2- اين بازنمايي ها بيان كننده ي پيچيدگي دنياي واقعي است؛
3- ساختن دانش مورد تأكيد است تا توليد مجدد دانش؛
4- تكاليف معتبر در بافت معنادار مورد تأكيد است؛
5- انديشه ي متفكرانه در خصوص تجارب به دست آمده مورد تشويق قرار مي گيرد؛
6- ايجاد توانايي ساختن دانش وابسته به بافت و محتوا مورد تأكيد است؛
7- رعايت همكاري و گفت و گو در ميان يادگيرندگان ضروري است.
(مجله رشد تكنولوژي شماره 2 آبان 84 ص 6)
در صورتي كه شرايط مساعد براي يادگيري فراهم شده باشد. براساس اظهارات بلوم، پژوهشهاي به عمل آمده نشان داده است كه وقتي دانش آموزان تحت شرايط نامساعد به يادگيري مشغول مي شوند، تفاوتهاي ميان آنها بيشتر است. چنانچه زمان كافي و شرايط مساعد يادگيري براي دانش آموزان فراهم باشد، آنها مي توانند از عهدة انجام دادن تكليف يادگيري برآيند. نظام مورد نظر بلوم ويژگيهاي زير را دارد:‌
1- يادگيري هر موضوعي در قالب مجموعه اي از هدفهاي مهم تعريف مي شود كه معرف قصد از يادگيري آن درس يا واحد است.
2- محتوا بايد به مجموعة نسبتاً مفصلتري از واحدهاي كوچك يادگيري تقسيم شود كه هدف هر يك نيز همراه با آن مطرح مي شود. اين هدفها بخشي از هدفهاي بزرگتر هستند كه براي تسلط يافتن بر هدفهاي بزرگتر ضروري مي باشند.
3- آنگاه مواد يادگيري مشخص شده، راهبرد آموزشي نيز انتخاب مي شود.
4- به همراه هر واحد يك آزمون تشخيص نيز وجود دارد تا به وسيلة آن بتوان پيشرفت دانش آموزان را اندازه گيري كرد (ارزشيابي تكويني) و مشكلات ويژة هر دانش آموز را شناخت.
5- اطلاعات به دست آمده از اجراي آزمونها براي تأمين آموزشهاي تكميلي مورد نياز هر دانش آموز استفاده مي شود تا به وسيلة آنها دانش آموز بتواند بر مشكلات خود فايق آيد.
در اين نظام، دانش آموزاني كه از توانايي كمتري برخوردارند، به زمان بيشتري براي به انجام رساندن تكليفهاي يادگيري نياز دارند. اين بدان جهت است كه به اعتقاد بلوم در يادگيري در حد تسلط، آنچه مورد حمايت و تأكيد قرار مي گيرد موفقيت است و نه شكست و ناكامي. آموزش در چهارچوب اين نوع يادگيري معمولاً انفرادي است و دانش آموز تا نيل به موفقيت مطلوب هرگز تكليف يادگيري را رها نمي سازد. سطح موفقيت يا توانايي مطلوب نيز با استفاده از آزمونهاي مبتني بر معيار ارزيابي مي شود.

[javad jan]

شرطي كنشگر آرمانهاي تربيتي: شكل دادن به رفتار مطلوب و كاستن از رفتار نامطلوب.
تلقي نسبت به فرايند يادگيري: يادگيري عبارت است از اكتساب رفتارهاي تازه. معلم با تغيير برنامة تقويت كننده ها به رفتار شكل مي دهد.
تلقي نسبت به يادگيرنده: يادگيرنده در ارتباط با كنترل محيطي معني مي يابد. هر چند كه به او به منزلة كسي نگاه مي شود كه به طور غيرفعال نسبت به تقويت كننده ها واكنش نشان مي دهد،‌ سر و كار داشتن يادگيرنده با فرايند كنترل خود و كنترل متقابل نيز امكانپذير است.
تلقي نسبت به فرايند آموزش: معلم با دستكاري تقويت كننده ها به رفتار دانش آموز شكل مي دهد. اسكينر از تقويت كننده هاي مثبت دفاع كرده، استفاده از تنبيه را به دليل آثار جانبي منفي آن توصيه نمي كند. در هنگام استفاده از تقويت كننده هاي مثبت، متناسب با عرضة تقويت كننده ها، رفتارهاي مطلوب افزايش مي يابد.
تلقي نسبت به محيط يادگيري: محيط يادگيري ساخت بسته و غير منعطفي دارد و تأكيد بر كنترل رفتار دانش آموز ضمن استفاده از تقويت كننده هاي مناسب مي باشد.
نقش معلم: معلم به طراحي برنامة ارائة تقويت كننده ها مي پردازد. البته امكان مذاكره با دانش آموزان دربارة نوع تقويت كننده هايي كه بايد استفاده شوند، نيز وجود دارد.
تلقي نسبت به چگونگي ارزشيابي آموخته ها: دانش آموزان به منظور تعيين اينكه رفتار مشخص مورد نظر را اكتساب نموده اند، سنجش مي شوند. اين سنجش را مي توان با استفاده از مشاهدة رفتارها يا آزمونهاي قلم، كاغذي انجام داد.

[javad jan]

آموزش و پرورش قابليت مدار آرمانهاي تربيتي: اكتساب قابليتهاي خاص در قلمروهاي شناختي، عاطفي و رواني – حركتي به وسيله دانش آموزان.
تلقي نسبت به يادگيري: يادگيري شامل نشان دادن واكنش در برابر محركهاست، به گونه اي كه معرف به دست آوردن قابليتهاي مورد نظر باشد. از آنجا كه اين قابليتها بدقت تعريف شده اند، تشخيص اينكه آيا دانش آموزان به سطح توانايي مورد نظر رسيده اند يا خير، امكانپذير است.
تلقي نسبت به يادگيرنده: به يادگيرنده به منزلة موجودي نگريسته مي شود.
(كتاب نظريه هاي برنامه درسي جي.پي. ميلر، ترجمه دكتر محمود مهر محمدي انتشارات سمت)
1- سازمان كلاس درس:
همانگونه كه قبلاً ذكر شد، تدريس و يادگيري در همه جهان در مكاني اجتماعي كه كلاس نام دارد اتفاق مي افتد. برخي از اين كلاسها را دانش آموزاني تشكيل مي دهند كه در بسياري از زمينه ها و ويژگيها مشابهند، هر چند ممكن است در برخي ديگر از خصيصه هاي فردي و اجتماعي با هم تفاوت داشته باشند، اين كلاسها داراي عناوين و نشانه هاي مختلفي مي باشند و تكاليف درسي ارائه شده به دانش آموزان نيز با عناوين گوناگوني ارائه و بررسي مي شود. برخي ديگر از كلاسها متشكل از دانش آموزاني مي باشند كه در توانايي ها و قابليتها و پيشينه هاي آموزشي بسيار متفاوتند. اين كلاسها اصطلاحاً‌ «كلاسهاي ناهمگون» ناميده مي شوند.
ميزان زيادي از پژوهشهاي علمي تأثير كلاسهاي همگون و ناهمگون را در خصوص پيشرفت و موفقيت دانش آموزان مقايسه مي كند. نتايج اين پژوهشها را مي توان به شرح ذيل ارائه نمود:
در كلاسهاي همگون، دانش آموزاني كه توانايي علمي پايين تري دارند در مقايسه با دانش آموزان مشابه خود در كلاسهاي ناهمگون، انگيزه كمتري نسبت به پيشرفت و موفقيت تحصيلي دارند. از سوي ديگر، دانش آموزان با توانايي علمي بالاتر در كلاسهاي همگون، انگيزه بالاتري براي موفقيت تحصيلي نسبت به دانش آموزان با توانايي علمي بالا در كلاسهاي ناهمگون دارند. در مدارسي كه همگون سازي گروهي دانش آموزان انجام مي شود، اختلافات در موفقيت تحصيلي كمتر يا بيشتر در طول سالهاي مدرسه افزايش مي يابد. به گفته «آكس» (1985) چنين مدارسي «ساختاري ناهمگون» دارند.
در واقع، نتايج پژوهش هاي مربوط به مقايسه كردن كلاسهاي همگون و ناهمگون كاملاً آشكار و گويا نيستند. همانگونه كه در بخش 1 اشاره شد، سازمان و مديريت كلاس تنها به صورت غير مستقيم با پيشرفت دانش آموزان مرتبطند و ناهماهنگي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در كلاسهاي همگون و ناهمگون به روشهاي گروه بندي دانش آموزان در گروههاي با توانايي بالا يا پايين بستگي دارد. «هالينان» (1984) اشاره مي كند: دانش آموزاني كه در گروههاي همگون با سطح توانايي پايين تر، گروه بندي شدند، در مقايسه با دانش آموزان مشابه در گروههاي ناهمگون: تدريس ارائه شده به آنان داراي سرعت كمتري بود و بنا به دلايل اداري و مديريتي در كلاس، زمان بيشتري را براي انجام تكاليف درسي صرف كردند و مواد آموزشي و كمك آموزشي به كار گرفته شده براي آنان از جذابيت كمتري برخوردار بود. در مقابل «گوليك» و «گوليك» ادعا نمودند كه يكي از دلايل اصلي موفقيت دانش آموزان با قابليت علمي بالا در كلاسهاي همگون اين بوده كه برنامه درسي با سرعت بيشتري به آنان عرضه مي شده است. به عبارتي ديگر، آنها محتواي آموزشي مشكل و پيچيده اي را با سرعت بالاتري دريافت مي كردند. بهرحال خواه، كار با كلاسهاي همگون يا ناهمگون باشد، معلمان اظهار مي دارند كه قسمت عمده تدريس آنها در داخل كلاس و با همه دانش آموزان است (اندرسون 1989). آنها هم زمان با همه دانش آموزان صحبت مي كنند و هنگام سؤال كردن يا پاسخ دادن به سؤالات نيز همة دانش آموزان را مورد خطاب قرار مي دهند و تكليف درسي مشابهي براي آنان تعيين مي كنند. چنين الگويي در همة كلاسها رخ مي دهد و اصطلاح «نشستن و كار كردن و حفظ كردن» را مي توان براي توصيف آن بكار برد.
در طول تدريس، دانش آموزان انتظار دارند كه روي بخشي از كارهايي كه به آنها داده مي شود خودشان كار كنند. عليرغم اين واقعيت، معلمان معمولاً كارهاي مشابهي به آنان مي دهند و اغلب دانش آموزان را همانگونه كه روي نيمكتهاي خود نشسته اند گروه بندي مي كنند. «گالتون»، «سيمون» و «گرول» (1980) براساس يك مطالعه در مدارس ابتدايي اظهار مي دارند كه عليرغم گروه بندي دانش آموزان در كلاسها، بخش عمده زماني كه آنان براي انجام تكاليف خود صرف مي كنند به صورت انفرادي است و بيشتر روي انجام كارهاي فردي خودشان تمركز دارند (ص 70). تفكيك و جدا نمودن دانش آموزان از يكديگر، همانگونه كه در بسياري از كلاسها مشاهده مي شود تعامل ميان دانش آموزان را به عنوان يك عامل اساسي در آموزش و پرورش مورد غفلت قرار مي دهد. «جانسون»‌ (1981 ص 5)
معلمان اثربخش بايد بتوانند بين نشستن و انجام دادن كار و حفظ كردن يك توازن مناسبي برقرار نمايند. به ويژه كار عملي بيش از اندازه، با سطح كمتري از پيشرفت تحصيلي دانش آموز همراه بوده است (فيشر 1980). علاوه بر اين بايد روشهايي براي گسترش تعامل مفيد بين دانش آموزان به كار گيرند. تشكيل گروههاي همگون (استولوسكي 1984) و به كارگيري شيوه هاي يادگيري مشاركتي (جانسون و جانسون 1989، سالوين 1987) نمونه هايي از روشهاي گسترش تعامل مفيد بين دانش آموزان است.
(مباني برنامه ريزي آموزشي افزايش اثربخشي معلم، مؤلف لورين دبيليو اندرسون، مترجم دكتر حسين آموزگار ص 54)

[javad jan]

2-مديريت كلاس:‌مديريت كلاس را مي توان در دو طبقه مديريت بازدارنده و مديريت واكنشي تقسيم بندي نمود. پژوهشهاي انجام شده در ايالات متحده آمريكا در دهه هاي اخير نشان دادند كه يكي از ويژگيهاي تمايز معلمان اثربخش از غير اثربخش، توانايي آنان در جلوگيري از رفتارهاي نابهنجار است و نه موفقيت آنها در برخورد با رفتارهاي نامطلوب واقع شده. (بروفي و گود 1986، ويل 1986). برقراري قواعد و عادات منظم و به كارگيري رفتارهاي خاص از سوي معلم، عواملي هستند كه با اثربخشي مديريت بازدارنده كلاس مرتبطند.از سوي ديگر عادات، ناظر بر نظم و تربيتي است كه دانش آموزان در قالب گامهاي متوالي و منظم، براي انجام كارهاي كلاسي خود انجام مي دهند. اين عادات در بسياري از كلاسها، مشتمل بر زمان ورود و خروج از كلاس، مشاركت كردن در مباحث كلاس، تعامل با معلم، تكميل مشق شب و انجام امتحانات مختلف است.
براي مؤثر بودن قواعد و عادات، بايد آنها را با ميزان پيشرفت و نيازهاي دانش آموزان هماهنگ كرد و تنبيهات مشخص نيز براي تخلف از آنها در نظر گرفت. در ابتدا بايد نحوه انجام و رعايت قواعد و عادات مورد نظر و نتايج ناظر بر آنها به دانش آموزان آموزش داده شود. احتمالاً‌ قواعد و عادات آشكار و صريح، دانش آموزان را بدون دخالت مستقيم معلم بايد به ارائه رفتار صحيح و مطلوب هدايت نمايند. همانگونه كه گود و بروفي (1987) اشاره نمودند، هدف معلم توسعه و بهبود خود كنترلي دانش آموز است و نه كنترل توسط ديگران (ص 227).
ويژگيهاي رفتاري مديريت بازدارنده معلم ابتدا توسط كونين (1970) توصيف و تعريف شدند و سپس با مطالعات متعددي در دو دهه گذشته تعميق و گسترش يافتند (بروفي و گود 1986، دويل 1986). اين رفتارها شامل آگاه بودن به هر آن چيزي كه در كلاس اتفاق مي افتد در هر زمان، هوشياري گروهي (بكارگيري روشها و ابزاري براي جلب توجه دانش آموزان)، تعميم و گسترش دادن (توانايي كار كردن مؤثر با بيش از يك موضوع در يك زمان)، حركت (وقايع و فعاليتهايي براي تحرك كلاس در يك فضاي با نشاط و مناسب)، مسؤوليت (اجازه دادن به دانش آموز براي پذيرش مسؤوليت يادگيري و كيفيت كار خود) و اختلاف و چالش در كار عملي (تدارك تكاليفي كه تفاوت در قابليتها و شايستگي هاي دانش آموزان را نشان دهد و توجه و علاقه آنها را به چالش بخواند). بسياري از اين رفتارها در موفقيت برنامه هاي آموزشي در اندونزي مؤثر بوده اند (جليل و اندرسون 1989).
دانش آموزان كشورهاي در حال توسعه نسبت به كشورهاي پيشرفته رفتارهاي نابهنجار بيشتري از خود نشان مي دهند. و براي كاهش اين رفتار، بيشتر تشويق مي شوند. به علاوه، آنها وقت بيشتري را صرف يادگيري رفتارهاي مطلوب نسبت به دانش آموزان كشورهاي غربي مي كنند (اندرسون 1989). در نتيجه، مديريت كلاس، درگيري كمتري در كاهش رفتارهاي نابهنجار و اصلاح رفتار دانش آموزان در كشورهاي غربي نسبت به كشورهاي در حال توسعه، دارد.

[javad jan]

سازمان كلاس:
الف: هنگام بيان محتواي جديد به دانش آموزان، تدريس بايد در گروههاي كوچك يا به صورت فردي شده انجام شود و به صورت فعالانه توسط معلم رهبري شود. در عين حال، براي همه موقعيتهاي آموزشي، فردي ساختن بيش از حد تدريس به ويژه وقتي كه مواد درسي جديدي عرضه مي شود، روش مناسبي به نظر نمي رسد.
ب:‌ براي اطمينان از يادگيري كامل دانش آموزان، بايد آنها را در قالب گروههاي كوچك سازمان داد. اين روش به ويژه زماني كه محتواي درس ناظر بر توضيح و تبيين نظريات، دنبال كردن يك بحث و يا حل مسائل باشد، بسيار مفيد است. همچنين تشكيل گروههاي كوچك، زماني كه برخي از دانش آموزان در يادگيري با مشكل مواجه اند يا معلم بخواهد مستقيماً با آنها كار كند، بسيار مناسب است.
ج: هنگام تشكيل گروههاي كوچك، كيفيت مطلوب انجام كار بايد به آنان گفته شود و محتواي موضوع آموزشي در يك سري گامهاي منظمي كه دانش آموزان را به تفكر و تأمل وا مي دارد عرضه شود.
د: تشكيل گروههاي كوچك با دانش آموزان متفاوت در قابليتها و توانايي ها، ممكن است زمينه مساعدي براي موفقيت آنها فراهم كند. زيرا تشكيل گروهها با دانش آموزان همگون، به ويژه زماني كه دانش آموزان از قابليتها و توانائيهاي اندكي برخوردارند، آنان را از فرصت يادگيري از مساعدت و ياري ديگر دانش آموزان، محروم مي سازد.
هـ: هنگام كار با گروههاي كوچك، معلمان بايد به ديگر دانش آموزان نيز توجه داشته باشند و رويه فعالي براي درگير ساختن آنها در امر تدريس به كار گيرند. علاوه بر اين، دانش آموزاني كه در قالب گروهها سازمان داده نشده اند، بايد با طرح مباحث و مسائلي كه آنان را به تفكر و تأمل وا مي دارند و داراي نتايج مشخص و تعريف شده اي هستند، فعال نگهداشت. اين رويه نياز به توجه و دخالت مستقيم معلم در يادگيري آنها را، كاهش مي دهد. همانگونه كه «كونين» و «ثرمن» (1987) اشاره مي كنند، تكاليف درسي بايد قدرت جلب توجه دانش آموز و فعال نگهداشتن وي را بدون دخالت مستقيم معلم، داشته باشند.

[javad jan]

مديريت كلاس:
الف: معلمان با آغاز و اتمام به موقع درس، حفظ ارتباط فعاليتها و مطالب، آموزش مناسب قواعد و عادات مناسب براي جلوگيري از بروز رفتارهاي نابهنجار، زمان مفيد كلاس را به حداكثر برسانند.
ب: استانداردها و ميزانهاي مربوط به رفتار در كلاس بايد به دانش آموزان آموزش داده شوند و در فواصل معين از آغاز سال تا پايان آن، يادآوري شوند. با اين روش، دانش آموزان قادر به آشنايي كافي با انتظارات معلم و دروني ساختن آنها و انجام رفتار مناسب بدون دخالت مستقيم معلم مي باشند. اهميت آموزش رفتارهاي مطلوب و مورد انتظار، كمتر از آموزش تجارب علمي نيست.
ج: معلمان بايد رفتارهاي اجتماعي خاصي را مورد تشويق و تمجيد قرار دهند. به ويژه رفتارهاي دانش آموزاني كه قبلاً مشكلات رفتاري داشته اند. چنين دانش آموزاني در انجام رفتارهاي گفته شده به توجه بيشتري نياز دارند. تمجيد و تشويق اينگونه دانش آموزان توسط معلم، از جمله روشهاي مناسب براي ايجاد اعتماد به نفس و انجام رفتارهاي مطلوب از سوي آنان است.
د: تنبيهات منصفانه اي براي رفتارهاي نابهنجار و به صورت ثابت و يكنواخت براي دانش آموزان در نظر گيرند. (همان ص 56-57).

[javad jan]

سير تكامل سازمانهاي يادگيرنده نمودار 11-7 روند تكاملي سازمان يادگيرنده را نشان مي دهد كه ابتدا سازمان از مرز سلسله مراتب اختيارات سنتي گذر كرده و پس از گذر از سازمانهاي افقي، سازمان يادگيرنده شكل مي گيرد.
در سلسله مراتب اختيارات سنتي، مديريت ارشد مسؤول هدايت استراتژي سازمان بوده و مسؤوليت انديشيدن و عمل كردن را مي پذيرد. كاركنان تنها نقش عوامل كارايي توليد را ايفا مي كنند. آنها را به كارهاي تكراري و يكنواخت مي گمارند و معمولاً در اين شيوه در انجام كارها تغيير صورت نمي پذيرد.
و در نوع دوم موفقيت سازمانهاي افقي در گرو اين است كه به كاركنان اختيارات بيشتري داده شود تا آنها بتوانند از طرف سازمان دربارة راههاي جديد بينديشند و براي انجام كارها طرح هاي نويني را ارايه دهند. اگرچه هنوز هم مديريت ارشد استراتژي اصلي را ارايه و مسيرها را مشخص مي كند، ولي كاركنان و اعضاي سازمان در اجراي اين استراتژي از آزادي عمل بيشتري برخوردارند و مي توانند در اين راه نيازهاي جديد مشتريان را شناسايي و آنها را تأمين كنند.
در سازمان يادگيرنده كاركنان مي توانند در مسير استراتژي نقش داشته باشند، چيزي كه بيش از اين ميسر نبود كاركنان و اعضاي سازمان نياز به شناسايي احساس مي نمايند و استراتژي براساس مجموعه فعاليت هاي تيم هايي تدوين مي گردد كه به مشتريان خدماتي را ارايه مي كنند. اين استراتژي با ديدگاه كلي سازمان و مقصود يا ديدگاه كاركنان سازگار است و داراي نوآوري مي باشد و اعضاي سازمان مي كوشند بدان وسيله كل سازمان را بهبود بخشند (دفت، 1378).
نمودار 11-7 : سير تكامل سازمانهاي يادگيرنده

[javad jan]

موانع يادگيري سازماني 1- اتخاذ سبك مديريت از بالا به پايين است.
2- اولويت هاي متعارض و ناهماهنگي ناشي از آن دو استراتژي متعارف يا اهداف متعارض در سازمان، جناح بندي و گروه گرايي، موجب تضعيف و متلاشي شدن سازمان مي گردد.
3- مديران غير مؤثر و مناسب
4- ضعف ارتباطات عمودي
5- ضعف هماهنگي بين بخشها، واحدها

[javad jan]

مديريت آموزشي
(كتاب مديريت آموزشي و آموزشگاهي ، دكتر محمدرضا بهرنگي (برنجي) ص 321 كاربرد نظريه هاي مديريت در برنامه ريزي و نظارت)

[javad jan]

بررسي ارتباط مديريت آموزشي با سازمان يادگيرنده به نظر نگارنده مدير آموزش مي تواند با شناخت كامل ابعاد سازمان يادگيرنده معلمان را تشويق به كار تيمي كند زيرا مدير كارآمد مي داند كه يادگيري تيمي عامل حياتي است و در سازمانهاي نوين كاربرد دارد و مدير كارآمد با بينش مشترك مي تواند تصوير ذهني روشني را از آينده مدرسه خود به وجود آورد و با انتقال اين تصوير براي تك تك معلمان آنها را از مأموريت و نتايج ارزشمند آن آگاه سازد لازم است كه مدير اين نكته را بداند كه بينش سازماني بايد از طريق كنش و واكنش با معلمان و … در مدرسه به وجود آيد. مدير بايد راههاي تازه در انديشيدن و عمل كردن ايجاد كند.
از آنجايي كه بحث مديريت كيفيت با سيستم و سازمان ارتباط دارد و مديريت بدون توجه به محيط و سيستم درون آن معني پيدا نمي كند به شرح سه واژه زير مي پردازيم:
سيستم: مجموعه اي از اجزاء كه روابط متقابل و نقش هر كدام از اجزاء را در تأمين هدفهاي سازماني مورد مطالعه قرار مي دهد. در بحث از مديريت و كيفيت توجه كامل به سيستم و سازمان است.
مديريت: از مديريت تعاريفي مختلف شده است از جمله هماهنگ كردن منابع انساني و مادي براي نيل به هدف و يا فرآيندي كه بوسيله آن كوششهاي فردي و گروهي به منظور نيل به هدف مشترك هماهنگ مي شود و بالاخره مديريت انجام دادن كارها توسط ديگران است، هم علم است و هم هنر.
يك مدير براي پيش بردن اهداف سازمان خود نيازمند برنامه ريزي، سازماندهي، ايجاد انگيزش در كاركنان و كنترل دريافت بازخورد از عملكرد سازمان به منظور تطابق فعاليتها با برنامه ريزي بعمل آمده و تحقق اهداف سازماني است.
كيفيت: دكتر ابوالفتح لامعي در كتاب مباني مديريت كيفيت، كيفيت را اينچنين تعريف مي كند كار درست را انجام دادن، به نيازها و انتظارات مشتريها پاسخ دادن.
مفهوم كيفيت ريشه در كار متخصصين صنعتي دارد. اهميت كيفيت در سالهاي 1940 و 1950 مورد توجه قرار گرفت. اول در بخش توليد و بعد بر روي بخشهاي خدماتي كاربرد يافت. مبتكر واژه كنترل جامع كيفيت يعني فايگنبام در سال 1951 كيفيت را اينچنين تعريف مي كند. كيفيت يعني توانايي يك محصول در برآوردن هدف مورد نظر كه با حداقل هزينه ممكن توليد شده باشد شايد سه نفر از مشهورترين رهبران نظريه كيفيت كه تأثير اساسي در صنعت امروز جهان داشته اند، فيليپ كرازبي، جوزف جوران و ادوارد دمينگ مي باشند. كرازبي كيفيت را مطابق يك محصول يا خدمت با الزامات (ويژگيها و استانداردهاي) از پيش تعيين شده تعريف مي كند. و جوران كيفيت يك كالا يا خدمت را مناسب بودن آن كالا يا خدمت براي هدف يا استفاده اختصاصي كه منظور شده تعريف مي كن. و دمينگ تأمين رضايت مشتري و كاستن تغييرات را در تعريف كيفيت گنجانده است.
(مقاله لوند تحول مديريت كيفيت و شرح روش پايه گذاران tqm ، مقاله دهندگان پروين طحان و ليلا قلمبر ص 2)

[javad jan]

رابطه بين TQM و راهكار شركت
رابطه بين TQM و راهكار شركت شامل 3 مرحلة اصلي است: 1- مرحلة اول تعريف بيانية مأموريت (خط مشي) شركت است كه در سازمان براي همه ارزش مشتركي را به وجود مي آورد 2- مرحله دوم تعيين گزينه هاي راهبردي و انتخاب بهينه از ميان آن هاست. معمولاً اين امر به يك برنامه سه تا پنج ساله مي انجامد 3- مرحله سوم، اجراي راهبردي است كه به مديريت عمليات معروف است در اين مرحله، برنامه هاي كوتاه مدت (3 ماهه تا يكساله) براي سازمان تعيين مي گردد.
(نويسنده: ساموئل كي. هو ، مترجم: حسين حسين زاده)
(كتاب مديريت كيفيت جامع TQM نگرشي منسجم صفحه 34 و 35)
كيفيت را مي توان به دو گروه اصلي تقسيم كرد:
1- امريكايي هايي كه پيام كيفيت را به ژاپن و جهان ارائه دادند.
· دكتر ادواردز دمينگ (حلقة كيفيت، 14 نكتة مديريت و سيستم دانش ژرف)
· ژوزف ام. جوران (تثليث كيفيت: برنامه ريزي، كنترل و بهبود)
· فيليپ كرازبي (“از همان اول كارها را درست انجام بده” و هزينه كيفيت)
2- ژاپني هايي كه در پاسخ به پيام هاي امريكايي ها مفاهيم جديدي را توسعه دادند:
· كائورو ايشي كاوا (هسته هاي/ ابزارهاي كنترل كيفي و كيفيت فراگير شركتي)
· شيگئو شينگو (فول پروفينگ و ضايعات صفر)
· يوشيو كاندو (چهار مرحله براي كار كيفي و خلاق)
(TQM نگرش منسجم – ساموئل كي. هو ، ص 54)
ادوارد دمينگ: مديريت امروز دكتر ادوارد دمينگ را بعنوان “پدر مديريت كيفيت جامع” – نظير آنكه تيلور را پدر مديريت علمي مي دانست – به شمار مي آورد. ايشان در سال 1993 چشم از جهان فرو بست. آمارگري بود كه نظرات خود را در زمينه مديريت كيفيت فراگير تشريح كرد. ايشان سه كليد عمده را براي ارتقاي كيفيت در نظر مي گيرد. اولين كليد ارتقاي كيفيت فراگيري روشهاي آماري كنترل فرآيندها مي باشد. دومين كليد دستيابي به ارتقاي مستمر كيفيت اين است كه مديريت و ارتقاي كيفيت يك مسئوليت همگاني است و سوم اينكه هر كاري جزئي از يك سيستم است كه مي توان به روشهاي مختلف سازماندهي كرد تا پاسخگوي نيازها و انتظارات مشتريها باشد. دمينگ براي تحقق ارتقاي مستمر كيفيت چرخه يادگيري ارائه نمود كه چرخه شوارت (پدر كنترل آماري) يا (PDCA) Plan-Do-Check-Act نام دارد.

[javad jan]

اصول چهارده گانه دمينگ 1- ايجاد ثبات، در هدف بهبود فرآورده و خدمت شامل:
· ابداع و نوآوري [در توليد محصولات جديد]
· تأمين منابعي براي تحقيق و تحصيل
· تأمين منابعي براي نگهداي تجهيزات و ابزارهاي توليدي جديد
2- پذيرش فلسفه نوين
3- خودداري از متكي بودن به بازرسي هاي گسترده
4- اجتناب از روشهاي كسب و كار تنها بر پايه عامل قيمت
5- بهبود مداوم سيستمهاي توليد و خدمات
6- نهادي كردن آموزش
7- نهادي كردن رهبري
8- برطرف كردن ترس در كاركنان
9- فروپاشي سدهاي ميان وظايف ستادي
10-زدودن شعارهاي تهي و تعيين هدفهاي توليدي براي كاركنان
11-زدودن سهميه هاي كمكي
12-زدودن سدهاي موجود در راه احساس غرور و استادي كاركنان
13-نهادي كردن برنامه هاي منسجم تحصيلي و آموزش
14-اقدام و عمل در به ثمر رساندن دگرگوني سازمان
(كتاب مديريت رفتار سازماني، شرمرهورن ص 335)
دكتر اصغر زمرديان در كتاب مديريت كيفيت جامع بر پايه نظريه دمينگ زنجيره واكنشي بهبود كيفيت را اينچنين ترسيم مي كند:‌

[javad jan]

زنجيره واكنشي بهبود كيفيت (بر پايه نظر دمينگ)
اساسي ترين روندي كه به ابداع و گسترش برنامه هاي كيفيت كمك كرده است گروه هاي كنترل كيفيت (qcc) بود كه بعنوان روش ساده اي براي بهبود كيفيت توسط ژاپني ها براي زماني دراز بكار گرفته شد و بتدريج كاربرد اين شيوه گسترش يافت و به عنوان يك راه زندگي سازماني در ژاپن جا باز كرده است.
در سالهاي دهه 1980 بر اساس تجربه هاي بدست آمده و آموخته هاي مؤسسات آمريكايي از ژاپن، پاراديم نويني كه كمي بعد به نام مديريت كيفيت جامع شهرت يافت شكل گرفت. دكتر ابوالفتح لامعي در سير تحول رسيدن به (tqm) ، 4 مرحله تقريباً مشخص را در نظر گرفته است.
1- بازرسي:‌ شامل سنجش، ارزيابي و مقايسه نتايج مي باشد.
2- كنترل كيفيت: روش هاي اجرايي و فعاليتهايي كه به منظور دستيابي به الزامات كيفيت انجام مي گيرند.
3- تضمين كيفيت: همه فعاليتهاي برنامه ريزي شده و منظم كه در چهارچوب نظام كيفيت به اجرا درآمده و اطمينان كافي بوجود مي آورند كه محصول يا خدمت حائز الزامات كيفي است.
4- ارتقاي مستمر كيفيت tqm

[javad jan]

پيام جوران جوران انديشة تثليت كيفيت را بنيانگذاري كرد كه عبارت است از: برنامه ريزي كيفيت، بهبود كيفيت و كنترل كيفيت. اين سه جنبة برنامه ريزي راهبردي كيفيت فراگير شركتي به آنچه تحت عنوان “نقشة جاده هاي برنامه ريزي كيفيت” مشهور شده، تقسيم مي شود كه عناصر كليدي آن عبارت است از:
برنامه ريزي كيفيت:‌1- مشتريان را مشخص كنيد.
2- نيازهاي مشتريان را معين كنيد.
3- نيازهاي آنان را به زبان قابل فهمي ترجمه كنيد.
4- محصولي طراحي و توليد كنيد كه پاسخ گوي اين نيازها باشد.
5- ويژگي هاي محصول را مشخص تر كنيد تا نيازهاي خود و مشتريان را برآورد.
بهبود كيفيت:
6- فرايندي را كه بتواند محصول مورد نظر را توليد كند،‌ توسعه دهيد.
7- فرايند را بهينه كنيد.
كنترل كيفيت:
8- اثبات كنيد تحت شرايط عملياتي، فرايند قابليت توليد محصول را دارد.
9- فرايند را به عمليات تبديل كنيد.
جوران فقط بر مشتري داخلي تأكيد نمي كند، بلكه بر ساير مشتريان داخلي و خارجي توجه دارد.
(مديريت كيفيت جامع، ساموئل كي. هو ص 68)
شيوه جوران (روش بهبود كيفيت): دكتر جوزف جوران همچون دمينگ به دليل توصيه هايش به ژاپنيها شهرت يافت. تأكيد او بيشتر بر مشتري بود. از ديگر نقطه نظرات او اين است كه سازمانها بايد هزينه كيفيت را كاهش دهند. اين با رويكرد دمينگ كه هزينه كيفيت را ناديده مي گيرد كاملاً‌ متفاوت است. جوران كيفيت را “مناسب براي استفاده” تعريف مي كند و يك رويكرد 10 ماده اي به كيفيت دارد.
توصيه هاي دهگانه جوران 1- از نياز به ارتقاء آگاه شده و براي آن فرصتي فراهم كنيد.
2- براي ارتقاء هدف تعيين كنيد.
3- براي دستيابي به هدف سازماندهي كنيد.
4- آموزش دهيد.
5- براي حل مشكل، پروژه اجرا كنيد.
6- پيشرفت را گزارش كنيد.
7- تقدير كنيد.
8- نتايج را منتقل كنيد.
9- موفقيت را حفظ كنيد.
10-برنامه ريزي سالانه حركت را حفظ كنيد.
جوران رويكرد كار براي خود را در سه قسمت ارائه داد:
1- برنامه ريزي كيفيت
2- كنترل كيفيت
3- ارتقاي كيفيت
(كرازبي. كار كيفي خود را در مقام مهندس اطمينان سنجي آغاز كرد. كتاب كيفيت رايگان را در سال 1979 منتشر كرد)

[javad jan]

پيام كرازبي:
كرازبي شهرت خود را بيشتر براي ارائه مفاهيم: “از اول كارها را درست انجام بده و ضايعات صفر” مديون است. او كنترل كيفيت سنتي، حدود قابل قبول كيفيت و صرف نظر نكردن از محصولات زير استاندارد را بيشتر نشانة شكست مي داند تا تضمين موفقيت. كرازبي كيفيت را انطباق خواسته هاي مشتريان با محصولات شركت مي داند.
روش كرازبي فيليپ كرازبي كار خود را در صنعت به عنوان يك بازرس كيفيت شروع كرد. شهرت كرازبي مديون ارائه ديدگاه كار بي نقص يا خرابي صفر است. او اعتقاد دارد كيفيت بالا هزينه را كاهش داده و سود را افزايش مي دهد. او 14 قدم دارد كه بر نحوه تغيير سازماني متمركز است.
14 قدم رويكرد كرازبي عبارتند از:
1- تعهد مديريت
2- تيم ارتقاء كيفيت
3- سنجش كيفيت
4- هزينه كيفيت
5- آگاهي از كيفيت
6- اقدامات اصلاحي
7- برنامه ريزي نقص صفر
8- آموزش سرپرستي
9- روز نقص صفر

[javad jan]

ايده هاي اصلي علماي كيفيت 1- ادواردز دمينگ، مفهوم تغيير و حل سيستماتيك مسئله را به ژاپني ها معرفي كرد، كه بعدها به عنوان چرخة pdca ، يا pdsa دمينگ معروف شد. او بعدها در غرب بر موارد مديريتي متمركز شد و 14 اصل مشهور خود را ارائه داد و تا لحظة مرگش در 1993، فعال باقي ماند و تجارب 70 سالة خود را تحت عنوان سيستم دانش ژرف خلاصه كرد.
2- ژوزف ام. جوران، در سخنراني هايش براي ژاپني ها در اوائل دهة 50 ، روي كنترل كيفيت به عنوان بخش لاينفك مديريت متمركز شد. وي معتقد است كه: كيفيت به صورت تصادفي رخ نمي دهد بلكه مي بايستي برنامه ريزي شود؛ برنامه ريزي كيفيت جزئي از تثليث برنامه ريزي، كنترل و بهبود است و هيچ راه ميان بري نيز براي دستيابي به كيفيت وجود ندارد.
3- فيليپ كرازبي بيشتر به خاطر مفاهيم: “از اول كارها را درست انجام بده” و “ضايعات صفرش” مشهور است. وي نگرش به پوئي كيفي خود را بر چهار الزام مديريت كيفيت، هزينة كيفيت و فرايند بهبود كيفيت بنا نهاد.

[javad jan]

پيام ايشي كاوا بزرگ ترين سهم ايشي كاوادر امر كيفيت مربوط به ساده كردن فنون آماري براي كنترل كيفيت در صنعت است. او درساده ترين سطح فني، بر گردآوري اطلاعات و عرضة آن ها تأكيد داشت و كاربرد نمودارپارتو را براي اولويت گذاري آنچه بايد بهبود يابد و نمودار ايشي كاوا (علت ومعلول) را براي تشخيص دلايل ممكن تجويز كرد. ايشي كاوا، نمودار علت و معلول (يانمودار ايشي كاوا) را شبيه ساير ابزارهاي كيفي، وسيله اي براي كمك به گروه ها ياهسته هاي كنترل كيفي در نهضت كيفيت مي داند. به اين ترتيب وي، ارتباطات باز كاريرا براي درست كردن اين نمودارها امري حياتي مي شمرد. نمودارهاي ايشي كاوا ابزارسيستماتيك مناسبي براي پيدا كردن، دسته بندي و مستندسازي دلايل تغييرات كيفيت درتوليد و سازمان دهي روابط بين آن هاست.

[javad jan]

پيام شينگو برجسته ترين كار شينگو از نظر علمي كمك به امر بهبود كيفيت،‌ توسعة مفهوم “پوكايوك” طي دهة 60 و نيز ارائه طرح “سيستم هاي بازرسي در مبدا” است. زيرا او دريافت كه روش هاي كنترل كيفي به طور خودكار ضايعات را به صفر كاهش نمي دهد. بنابراين لازم است هر وقت عيبي بروز كرد، خط متوقف شود، دليل عيب شناسايي گردد و از تكرار عيب جلوگيري شود. اين فكر، اساس سيستم توليد به موقع است. با اين حساب، ديگر هيچ گونه نمونه گيري آماري لازم نيست. بخش عمدة اين روش اين است كه بازرسي در مبدأ، به منزلة بخش فعال توليد، قبل از اين كه به بروز عيبي منجر شود، براي تشخيص خطاها مورد توجه قرار مي گيرد.

[javad jan]

بوشيو كاندو كاندو معتقد است كه: كيفيت با طبيعت انسان سازگارتر از موضوع هزينه و بهره وري است. چون كيفيت نه تنها بر زندگي انساني به مدت طولاني تري اثر مي گذارد بلكه مورد توجه توليد كنندگان و مشتريان نيز هست. علاوه بر اين، براي دسترسي به مرغوبيت بالاتر محصولات و خدمات، ايجاد انگيزه در كاركنان بسيار مهم است.
پيام كاندو كاندو بر رابطة بين كيفيت و نيروي انساني تأكيد خاصي دارد. وي انسانيت را اساس انگيزه مي داند. و تصديق مي كند كه كار انساني بايستي شامل سه عنصر اساسي زير باشد:
· خلاقيت – لذت انديشيدن
· فعاليت بدني – لذت كار كردن با عرق روي پيشااني
· اجتماعي بودن – لذت سهيم بودن در خوشي و غم همكاران
كاندو در كتاب خود تحت عنوان: انگيزة انساني – يك عامل حياتي براي مديريت. تصريح مي كند كه: “كار هر چه خلاق تر باشد براي ايجاد انگيزه بسيار مهم است.” وي چهار اقدام عمدة زير را در پشتيباني چنين فرايندي پيشنهاد مي كند:
1- وقتي دستورالعمل كار را صادر مي كنيد، اهداف واقعي كار را رشن كنيد.
2- سعي كنيد افراد قوياً احساس مسؤليت براي انجام دادن كار خود كنند
3- براي خلق ايده هاي نو فرصت دهيد
4- ايده ها را بپرورانيد و بگذاريد به بار بنشيند
(tqm نگرش منسجم ساموئل كي. هو صص 54-81)
(رشد مديريت مدرسه ص 5. تابستان 84 شماره مسلسل 27/. گفت و گو با پروفسور جوزف جوران پدر مديريت كيفي در جهان)
تيلور با عقايد جديد خود بنيانگذار رشته هاي مهندسي و مديريت شد. او مديران، كارمندان و حتي كارگران را مجبور كرد كه تحصيل كنند. اين حركت و نتايج مثبت آن، آمريكا را به جايگاهي ويژه رساند و مفهوم جديدي از مديريت را در اين كشور ارائه كرد.
اكنون، يك قرن پس از تيلور و عقايد او، تحصيل جايگاه ويژه اي يافته است. اگرچه اصول تيلور هنوز پابرجاست، اما مفهوم مديريت چه از جنبه ي نظري و چه از جنبه ي عملي متحول شده و علوم نظري و عملي به وحدت رسيده اند و ديگر نظريه و عمل در علم مديريت مانند آنچه تيلور بيان مي كرد، از هم جدا نيستند.
اما سؤال اين جاست كه چه سيستمي را مي توان جايگزين سيستم مديريتي تيلور كرد؟ همه بر اين باورند كه اصول مديريتي تيلور مهجور مانده و ديگر كارايي سابق را ندارند، اما كسي نمي گويد كه چه اصولي را جايگزين آن كنيم تا به نتايج بهتري دست يابيم. به عبارت ديگر، مديران آينده بايد از چه اصولي در مديريت پيروي كنند؟ يكي از گزينه هاي جايگزين «طراحي فعاليت هاي گروهي به جاي برنامه هاي انفرادي مديريتي» است. يعني در عين توجه داشتن به استعدادهاي تك تك افراد سازمان، ترتيبي اتخاذ شود كه استعدادهاي فردي در قالب گروه ها، طوري جهت پيدا كنند كه نتيجه ي آن، حركت مثبت به سوي هدف هاي از پيش تعيين شده باشد. به عقده ي من تنها برنامه اي كه مي تواند جايگزين مناسبي براي اصول مديريتي «تيلور» باشد، برنامه ي «گروه هاي زبده ي مديريتي خودگردان» است. گروه هايي كه با وجود فعاليت جمعي، استعدادهاي تك تك افراد گروه را نيز در نظر مي گيرند و استعدادهاي فردي را در جهت پيشبرد هدف هاي جمعي جهت دهي مي كنند.

[javad jan]

12-3-تعريف مديريت بهره وري فراگير
مديريت بهره وري فراگير، فلسفه اي از مديريت رسمي و فرايندي است كه چهار مرحله سيكل بهره وري را دنبال مي كند تا اين كه بهره وري كل افزايش يافته، هزينه كل هر واحد محصول يا خدمت با بالاترين كيفيت توليدي كاهش يابد.
مديريت بهره وري فراگير بر مديريت بهره وري در كل سازمان تأكيد دارد. فلسفه اي رسمي است چون پايگاه تئوريك دارد و تا بحال در صدها سازمان در سطح جهان اجرا شده است. همچنين مديريت بهره وري فلسفه اي از مديريت است زيرا راه متفاوتي به طراحي، توسعه، اداره و پيشبرد سازمان به صورت سيستمي متشكل از سيستمها و اجزاء فرعي متصل بهم دارد. الگويي از نوع تفكر انسان – فني است كه مسائل فني را با علوم رفتاري مرتبط مي سازد. مديريت بهره وري يك امر و فرايندي مستمر است كه بر اساس سيكل بهره وري، اندازه گيري، برنامه ريزي و بهبود انجام مي شود. اين بهبود در كليه سيستمهاي فرعي سازمان نيز انجام مي شود. ارتباط بهره وري كل و نقطه سر به سر آن مفهوم را به سود مي رساند.
مديريت بهره وري فراگير علاوه بر توجه به سيستمهاي فرعي ديدي سيستمي، فراگير و جامع به حوزه ها و مسائل مختلف سازمان دارد. ماهيت مديريت بهره وري فراگير تشخيص نقاط قوت و ضعف سازمان و همچنين تعيين چشم اندازي از وضعيت احتمالي سازمان در آينده مي باشد.

[javad jan]

4-3- مفهوم و تعريف كاركردي و عملياتي مديريت بهره وري فراگير
يكي از خصوصيات منحصر به فرد و يگانة مديريت بهره وري فراگير، توانايي آن در ارائه شاخصهاي بهره وري كلي و جزئي نه تنها در سطح كلي بنگاه و سازمان بلكه در سطوح پايينتر و عملياتي سازمان مي باشد.
در حقيقت، مديريت بهره وري فراگير مي تواند در هر سازماني قابل استفاده باشد.
(كتاب بهره وري و تجزيه و تحليل آن در سازمانها و (مديريت بهره وري فراگير) تأليف: شهنام طاهري.
فصل اول: مفهوم بهره وري
الف- تعريف بهره وري از ديدگاه سيستمي بهره وري از ديدگاه سيستمي طبيعت پيچيده تري داشته و در كل سيستم مطرح مي گردد.
بهره وري عبارت است از نسبت بين مجموعه خروجيهاي يك سيستم به وروديهاي آن.
http://pnu-club.com/imported/mising.jpg
اين تعريف در سيستمهاي مختلف اجتماعي، فرهنگي و صنعتي كاربرد دارد.
صورت كسر كه خروجيهاي سيستم هستند مي تواند به شكل فيزيكي (حجم محصول، تعداد افراد فارغ التحصيل و …) و مخرج كسر (مقدار مواد اوليه يا ساعات كار نيروي انساني و ماشين آلات و …) تعريف گردد و يا اينكه به شكل معيارهاي ارزش مالي يا واحد پول رايج در هر كشور اندازه گيري مي شوند. در نمودار شماره 2-1 مي توان تصوير مفهوم بهره وري از ديدگاه سيستمي را مشاهده نمود.
هيمنطور كه در نمودار 2-1 ديده مي شود از ديدگاه سيستمي، بهره وري در يك محيط با ويژگيهاي مختلف و متغيير قرار دارد و عوامل توليد مختلف مانند نيروي كار، سرمايه، انرژي، مديريت، تكنولوژي و … بكار گرفته به عنوان وروديها به فرايند توليد وارد مي گردند و بصورت خروجيهايي مانند كالاهاي ساخته شده و خدمات از اين فرايند بيرون مي آيند. قيمت محصول و در دسترس بودن عوامل توليد، تابع شرايط محيطي، مي باشد. مسلماً اگر اين سيستم توانايي تغيير و اصلاح كيفي و كمي وروديها و خروجيها را داشته باشد مي تواند بهره وريش را افزايش دهد. زماني كه سيستم داراي بازخور مجهز باشد سازمان مي تواند از پويايي و تكامل برخوردار شود.
نمودار شماره 2-1 بهره وري از ديدگاه سيستي
به عقيده پروفسور ساساكي استاد دانشگاه سوكاهاي ژاپن در رشته مديريت سيستمها، بدون توجه به بهبود كيفيت و كاهش ضايعات بهره وري نمي تواند افزايش يابد.
پروفسور ساساكي فرمول ديگري را نيز معرفي مي كند كه به كارگر بعنوان تنها عامل كار توجه نشده و عامل مديريت را نيز وارد ساخته است:
http://pnu-club.com/imported/mising.jpg
قيمت ارزش كالا و خدمات فروخته شده در بازار = S
كارگر = L
مديريت = M
لذا از ديدگاه ژاپني ها براي افزايش بهره وري بايد به كيفيت نيروي كار، مديريت و ساختار عوامل ديگر توليد كه تشكيل دهندة قيمت تمام شده هستند توجه گردد كه اين رويكردها به رويكرد تاريخي كايزن (بهبود مستمر) و كنترل كيفيت جامع مي انجامد.
ج- رويكرد اقتصادي بهره وري از نظر اقتصادي مقدار محصول يا خروجي، تابع عوامل سرمايه و نيروي كار فرض مي گردد. يعني اگر فرض كنيم كه:
مقدار توليد = Q
سرمايه = K
نيروي كار = L
Q = f(K,L)
باشند، آنگاه مقدار توليد تابعي است از مقدار سرمايه و نيروي كار.
لذا افزايش مهارت نيروي كار و يا تغييرات تكنولوژي و يا افزايش مهارت به همراه بهبود تكنولوژي مي تواند موجب افزايش مقدار توليد و حركت تابع توليد به سمت بالاتر و از آنجا موجب افزايش بهره وري شود. به طور كلي امروزه بهره وري نگرشي اقتصادي، فني و فرهنگي نسبت به توليد است كه در آن انسان فعاليتهاي خود را هوشمندانه و خردمندانه انجام مي دهد تا بهترين نتيجه را با كمترين هزينه و در مدت زمان كمتر بدست آورد. گرچه بهره وري را بصورت كلاسيك بيشتر در امور اقتصادي تعريف كرده اند ولي مي توان مفهوم بهره وري را در همة امور زندگي روزمره تا چرخة عظيم صنعت در نظر گرفت.

[javad jan]

در TQM
شكل 4 يك نوع ارتباط بين اين دو مفهوم كارآيي و راندمان و ميزان تأثير آنها بر بقا و رشد سازمان را نشان مي دهد و بيانگر آن است كه هنگامي سازمان به موفقيت مي رسد كه در هر زمان داراي راندمان و نيز كارايي و سودمندي بالا باشد در غير اينصورت در بلند مدت دچار مشكل و بحران شده سرانجامي جز شكست نخواهد داشت.


Effective
Ineffective




Surviveبقا

Die Quicklyمرگ زودرس

Inefficient


Thriveموفقيت

Die Slowlyمرگ تدريجي

Efficient




شكل 4 : تأثير كارائي و راندمان در بقاء و موفقيت سازمان [8]

[javad jan]

· ماكزيمم كردن پتانسيل كاركنان
(…by maximizing the potential of employes)
در ادامه، تعريف TQM پس از تأكيد به اهميت راندمان و مقرون به صرفه بودن كارها، اشاره به اصلي ترين روش دستيابي به اين دو مهم دارد. اين روش عبارت است از حداكثر كردن توان بالقوه كاركنان و نيز استفاده از حداكثر توانايي هاي آنها. اين نكته نيز يكي ديگر از جنبه هاي برجسته مفهوم TQM در قياس با ساير فلسفه ها و روش هاي مديريتي است.
در TQM محور و مدار كار “انسان” است و تمام تلاش در جهت رشد استعدادهاي كاركنان و استفاده بهينه از آنها است. مفاهيم و فنون گوناگوني كه در مباحث كيفيت مطرح شده است بنوعي با اين بخش از تعريف TQM ارتباط دارند. از جمله آن مفاهيم و فنون مي توان موارد ذيل را ذكر كرد:
· Teamworking (كار تيمي)
· Employee Involvement (مشاركت كاركنان)
· Employee Empowerment (قدرت بخشيدن به كاركنان)
موضوعات ديگري نظير ايجاد انگيزش (Motivation) ، آموزش (Training) و غيره نيز وجود دارد. از طرف ديگر فنون و روش هاي مربوط به افزايش كارايي كاركنان كاملاً از يكديگر مجزا و منفك نيستند بلكه با هم ارتباط دارند.
(دكتر عبدالله آقايي، دومين كنفرانس بين المللي ، مديريت كيفيت 9-11 آبان)
· Employee Involvement (مشاركت كاركنان)
اصطلاح “Employee Involvement” همان طور كه از عنوان آن پيداست به معني مشاركت دادن و دخيل كردن كاركنان در جهت ارتقاء يا بهبود كيفيت و بهره وري است. هدف نهايي از مشاركت كاركنان اين است كه اهداف سازمان در ارتباط با كيفيت به خوبي برآورده شود.
· Employee Empowerment (قدرت بخشيدن به كاركنان)
“Employee Empowerment” يك شكل پيشرفته از مشاركت كاركنان است [2]. در واقع قدرت بخشيدن (Empowerment) بدين معني است كه كاركنان داراي دانش، مهارت ها، اختيارات و علاقه كافي براي تصميم گيري و اقدام در حيطه تعريف شده براي آنها هستند. بدين ترتيب كاركنان به ازاء ميزان مشاركت و همكاري در اقدامات انجام شده براي موفقيت سازمان، داراي مسئوليت بوده و مورد حمايت و تشويق قرار مي گيرند.

[javad jan]

· Teamworking (كار تيمي)
كار تيمي نيز يكي از روش هايي است كه در ارتباط با موضوع TQM اهميت و مفهوم خاصي پيدا كرده است. كار تيمي در واقع مشاركت دادن افراد در امور و تصميم گيري ها و استفاده بهينه از توان، استعدادها و خلاقيت آنها است. از يك سو افزايش روزافزون و پر شتاب رقابت چه در صحنه داخلي كشورها و چه در سطح بين المللي و از سوي ديگر محدوديت منابع مختلف، سازمان ها، شركت ها و بنگاه هاي اقتصادي را بر آن داشته است تا از مفهوم كار تيمي بيش از پيش بهره مند شوند. اين توان مديريتي يك سازمان (يا فرد) است كه با برنامه ريزي و از طريق كار تيمي مي تواند از فكر، توان و استعداد انسان ها (اعم از كاركنان، مشتريان، شركاء و ساير افراد مرتبط با سازمان) استفاده مطلوب را ببرد.
جهت نمونه به چند نمونه از نقش هاي تيمي اشاره مي شود:
· هماهنگ كننده: تلاش مي كند اختلافات بين اعضاي گروه را مرتفع سازد.
· ايده دهنده: كسي كه دائماً ايده هاي جديد مي دهد.
· تشويق كننده: كار ديگران را تشويق مي كند.
· خود محور: كسي كه تلاش مي كند موقعيت خود را در تيم با تضعيف كردن ديگران بالا ببرد.
· سد كننده: فردي كه تلاش مي كند فعاليت گروه را دائماً متوقف كند و از همراهي با گروه سرباز زند.
· فرصت طلب: كسي كه تلاش مي كند كار گروه را در جهت اهداف خود به پيش ببرد.
· ايرادگير: فردي كه تلاش مي كند در مقابل ايده هاي جديد مقاومت كند.
اينها نمونه هايي هستند از نقش هايي كه افراد به جهت خصوصيات فردي خود خواسته يا ناخواسته در تيم ايفاء مي كنند.
(عنوان مقاله ريشه يابي واژه، تاريخچه، مفهوم مديريت كيفيت جامع، مقاله دهنده عبدالله آقايي، صص 8-10 جزوه مقالات دومين كنفرانس بين المللي مديريت كيفيت 9-11 آبان).
الگوي شماره 1 : مؤلفه هاي مديريت كيفيت فراگير

[javad jan]

مهارتهاي مورد نياز سرپرستان در اجراي t.q
به منظور درك عميق در معناي مديريت، فرايند توليد و اداره كردن فعاليتهاي بهره برداري، مديران و سرپرستان نيازمند مهارتهاي اصلي از نظام مديريت كيفيت فراگير هستند.
در ذيل به 16 عامل مهم و اصلي اشاره مي شود كه به عنوان يك مرجع بنيادي براي مديران و شركتها محسوب مي گردد. كليه مديران و شركتها مي بايستي عوامل فوق را به منظور تحقق ارتباطات بهينه، حل مسأله و اجراي برنامه فعاليتهاي روزانه خود بپذيريد.
16 عامل اصلي مورد نظر عبارتند از:
1- حل اختلاف، 2- تغيير، 3- ارتباط درون سازماني، 4- سنجش، ايجاد ساختارها و نمايش آنها، 5- تصميم گيري، 6- طرفين مذاكره، 7- مديريت امور، 8- شيوه هاي رفتاري كاركنان، 9- سياستهاي اجرايي شركت، 10- حل مسأله، 11- خط مشي ها و دستور كار، 12- روابط فروشندگان با مشتريان، 13- اصول تشكيل تيمها، 14- مديريت زمان، 15- برنامه ريزي و زمان بندي، 16- فراگيري و انتقال دانسته ها.
1- حل اختلاف
تشخيص: رفع ابهام، افزايش ارتباط ارزيابي: بررسي مجدد موضوع، پذيرش اختلافات
نيازها: شناسايي نيازها (رو به رو شدن با نيازها)
2- تغيير
فردي: منحني تغيير «لا» (پيچيده، مقاوم – تحمل – محصور كردن)
سازماني: منحني تغيير زنگوله ها (جلو، اولين، تجمعي، آخرين، پشت سر)
كيفيت: شناسايي نيازها (رو به رو شدن با نيازها)
3- ارتباط درون سازمان
مبنا: اصالت، عدم دلبستگي، تأكيد كردن عناصر: گوش دادن، اظهارنظر، روابط (متعادل)
محدوده: قضاوت، احتراز، ارائه راه حل
4- سنجش، ايجاد ساختار و نمايش آنها
اطلاعات دشوار: سنجش (محسوس) بهره وري (مقايسه و عمل) طراحي اطلاعات ساده: سنجش (موضوعي) استفاده (آمار اجتماعي) طراحي
محركها: نيازمندي، مهارتها، فرايندها، كنترلها، صحت و سقم
5- تصميم گيري
نتايج: رده بندي، اهرمهاي اندازه گيري، صداقت، انصاف تصميمات: زمان قابل دسترس، حضور متخصص، پذيرش حقايق
مسئوليتها: عمل، واگذاري، مسئوليت، توجه، اختيارات، نمايش
6- طرفين مذاكره
اعتماد به موضوع: (مقداري، زياد، خيلي زياد، كامل)
دريافت شده: موضوع ابداعي (بالاترين، اصلي، مقداري، هيچي)
مشكلات غير قابل پيش بيني: خطاها، انگيزه، نظامها
7- مديريت بر زمان
مدير: شروع، گامهاي بعدي، آماده سازي، مستندسازي، انتخاب مربي: عمليات، شبكه، هزينه، نمايش، انتخاب
ارزياب: همكاري، منبع يابي، رديابي پيشرفته، انتخاب
8- شيوه هاي رفتاري كاركنان
طراحي: ابعاد اجتماعي، تغيير در مقابل شرايط، پرسنل در مقابل وظيفه نيازها: محركها، اهداف، پشتيباني، اولويت ها، ضعفها.
روابط: حل اختلاف،‌ اجراي بهينه، رضايت شخصي
9- سياستهاي اجرايي شركت
مسئوليتها: عملكردها، نمودارهاي سازماني، خط مشي ها، برنامه هاي ارائه شده روابط: نقشها، شرح مشاغل، دستور كار، تعهدات
وظايف روزانه: فعاليتهاي روزانه: انجام ارزيابي ها، جدول زمانبندي
10- حل مسأله
ريشه ها: ريشه ها در مقابل مشكلات، حقايق در مقابل احساسات، تحقق در مقابل عمل علايق: تعهدات، تنگناها، اختيارات
فرايند: مراحل عادي (3 مرحله)، محاسبه، مميزي، عمل
11- خط مشي ها و دستور كار
خط مشي (استراتژيك): دستور، عنوان بيانيه، (به كجا داريم مي رويم)
دستور كار (تاكتيكي): دستورالعمل فرايند توضيحات (چگونه به آنجا خواهيم رسيد)
قوانين (ساختار): تفكيك، وظايف، جاري، توزيع، ساده
12- روابط فروشندگان با مشتريان
نيازها: ما در مقابل آنها،‌ بازدهي، مستندسازي شريك: صداقت، فعال، دوستي، روابط، پيوستن، تيم
حقايق: حقيقت، رقابت، سود، روش كلي، داخلي
13- اصول تشكيل تيم
ارتباط: بالا بردن سطح منابع نيروي انساني، افزايش مسئوليتها تعهد: شركت براي كارگران، كارگران براي شركت، شركت و كارگران براي مشتريان
رشد: طراحي قوانين، شيوه هاي درك و فهم، تعادل تيم، نگهداري منابع
14- مديريت زمان
تقويم: جدول زماني، بدون تجزيه، تنها يكي ليست كردن: بدون جدول زمانبندي، تجزيه، فرايند روزانه
درك: تقدم، اهداف، نزديك شدن، موافقت، تمركز
15- برنامه ريزي و زمان بندي
اعتماد به موضوع: آگاهي ارگامهاي بعدي، تمام شدگي (تمامي عناصر) نمودارهاي گانت قهقرايي: حمايت از گامهاي بعدي، موافقت (عناصر ثابت)، چارتهاي اضافي
بحرانها: اجراي مراحل بعدي، گزينه ها (اختياري)، ايجاد نمودار
16- فراگيري و انتقال دانسته ها
سازماني: نظامهاي انعطاف پذير و پيشرفته، تعهدات در مقابل پرسنل · فرهنگ انتقاد را مي توان از طريق اجراي نظام مديريت كيفيت فراگير در سازمان همگاني كرد.
· يكي از بيماريهاي مديريت در سازمانهاي دولتي استفاده نكردن مؤثر از وقت است.
· استقرار نظام مديريت كيفيت فراگير جلسات سازماني را سازنده و بارور مي كند.
· اجراي نظام مديريت كيفيت فراگير همواره گذشته، حال و آينده را با يكديگر مقايسه و زمان را براي كاركنان معني دار مي كند.
· اجراي نظام مديريت كيفيت فراگير مي تواند فرهنگ عمل را جايگزين فرهنگ شعار كند.
· يكي از ابزارهايي كه در عمل كاركنان سازمان را نسبت به زمان حساس مي كند، اجراي نظام مديريت كيفيت فراگير است.
فردي: رشد و ارتقا توانمنديها، تعهدات در مقابل شركت كيفيت: فراگيري و اختيار دادن به تيمها، سازماني و فردي، تعهدات در مقابل مشتريان
ارزيابي توانايي: برخورداري از توانايي مهارت:‌ برخوردار بودن از آموزش
انگيزه: تعهدات در مقابل موفق بودن

[javad jan]

اصول راهنمايي نظام كيفيت جامع · شناسايي عناصر لازم به منظور تحقق نظريه مديريت كيفيت موفق؛
· تلفيق دانش فني براي تحقق اهداف كيفيت؛
· ارائه بيشترين گزينه ها به منظور انتخاب مديريت كيفيت مطلوب؛
· فراگيري مهارتهاي مرتبط با رقابتهاي متعادل كيفيت با برنامه ريزي استراتژيك در گزينه هاي عملي روزانه؛
· فراگيري مهارتهاي مرتبط با رشد حداكثر منابع سازماني و انساني در راستاي تقاضاي توليد روزانه؛
· فراگيري اجتناب از استراتژيهاي سوق داده شده به سمت «برنامه ماهيانه» فكري؛
· فراگيري نگاهداشتن تعهدات مديريت در بالاترين سطح از نظام tqm ؛
· فراگيري شيوه احتراز كاركنان از پرسه زدن در اطراف مديريت طي اجراي tqm ؛
· يك مديريت كيفيت فراگير موفق به تغيير رفتاري و فرهنگي نيازمندان؛
· نظام مديريت كيفيت فراگير در برگيرنده دو نظام ديگر مديريت يعني نظام مديريت رفتاري و تعهدات فرهنگي در مقابل مشتريان است؛
· نظام tqm در داخل خودش يك نظام با خطا و يا با گزينه را تشكيل مي دهد؛
· سه نظام مديريت زير مي بايستي با اصول tqm موفق در يك خطوط قرار گيرند.
نظامهاي مديريت سازماني (organizational management) نظامهاي مديريت منابع انساني (human resource management) مديريت كيفيت فراگير (total quality management)
(تدبير شماره 112 ص 52)
در زير جدول مقايسه اي تفاوت هاي تشكيلات و سازمان اداري كلاسيك و مبتني بر نظام مديريت كيفيت جهت استحضار ارائه مي شود:
جدول مقايسه اي بين سازمان هاي كلاسيك و مديريت كيفيت

ويژگيهاي سازمان هاي كلاسيك اداري
ويژگيهاي سازمانهاي اداري مبتني بر مديريت كيفيت



اهداف كلي سازمان در سطح كلان توسط قانون انجام مي پذيرد

اهداف كلي سازمان در سطح كلان توسط قانون انجام مي پذيرد


اهداف جزء و اجرائي سازمان در قالب وظايف سازماني تعريف مي شود

اهداف جزء سازمان در قالب محصولات سازمان تعريف مي شود


سازمان هاي كلاسيك داراي ارباب رجوع هستند و وظايف اداري را انجام مي دهند

سازمان هاي با مديريت كيفيت داراي مشتري هستند و مسئوليت دارند رضايت مشتري را جلب كنند


افراد در سازمان هاي كلاسيك وقت مزدي هستند و انجام وظايف رافع تكليف آنها است

در سازمان هاي با مديريت كيفيت افراد كارمزدي هستند و اجراي كار با كيفيت مطلوب ملاك ارزيابي كار آنها است


در سازمان هاي كلاسيك سازمان دهي و تعيين و تصويب نمودار تشكيلاتي و تعريف پست سازماني توسط دستگاه هاي برون سازماني انجام مي شود

در سازمان هاي با مديريت كيفيت سازماندهي و تعريف مسئوليت ها توسط خود سازمان انجام مي گيرد


در سازمان هاي كلاسيك افراد در تعريف شرح شغل و شرح وظيفه و روش كارها نقشي ندارند

در سازمان هاي با مديريت كيفيت يكايك افراد در بهبود سيستم ها و روشها بصورت مستمر نقش دارند


در سازمان هاي كلاسيك دوره بهبود يا تجديد ساختار سازمان طولاني مدت است و قبل از تصويب مجدد امكان تغيير وجود ندارد

در سازمان هاي با مديريت كيفيت بهبود مستمر و اصلاح دائمي ساختار و بهبود سيستم ها و روش ها جزء اصلي و ذاتي نظام است


در سازمان هاي كلاسيك ارزيابي ها بصورت بازرسي موردي و صرفاً براي كشف جرم و از خارج سازمان انجام مي پذيرد

در سازمان هاي با مديريت كيفيت چرخه مميزي داخلي و پايش مستمر و اصلاح و پيشگيري و بهبود مستمر جزئي از نظام است


در سازمان هاي كلاسيك رضايت مديريت داراي ملاك مشخص و تعريف شده نيست

در سازمان هاي با مديريت كيفيت لازم است تعريف معيني براي كيفيت محصول سازمان ارائه شود


در سازمان هاي كلاسيك منشاء تحول از بيرون و بصورت فشارهاي اجتماعي و سياسي است

در سازمان هاي با مديريت كيفيت منشاء تحول درون سازماني و براي انطباق با خواست مشتري است



(عنوان مقاله: تحول نظام اداري كشور با استفاده از راه كارهاي مديريت كيفيت، مقاله دهنده مهندس علي رهبر، صص 14-17).

[javad jan]

عناصر اصلي در مديريت كيفيت تعريف كيفيت بعنوان عنصر اول
كيفيت يك مقوله سه بعدي است و داراي سه مؤلفه جدا از يكديگر با مشخصه مستقل است. اين سه مؤلفه را مي توان بر روي سه محور مختصات نشان داد.
الف- محور تعيين كننده مرغوبيت كه شامل عواملي مثل عملكرد، قاطعيت اطمينان، راحتي استفاده، زيبائي، سهولت دسترسي و غيره مي شود.
ب- محور تعيين كننده ارزش كه هزينه را با عواملي مثل قيمت تمام شده، و در مورد كالا هزينه هاي نگهداري، تعمير و بهره برداري و حتي ارزش دست دوم و نظاير آن مي سنجد.
ج- محور سرعت دسترسي كه عوامل مربوط به زمان، مثل سرعت تحويل يا اجرا، سرعت تعمير و سرعت جايگزيني را تعيين مي كند.
گزينه هائي از مخاطبين كيفيت در رابطه با سازمان – عنصر دوم
· مشتريان – با توجه به نوع توليد، اعم از خدمات و كالا و نوع عرضه و كارفرماي سازمان و ارتباط با مصرف نهائي در برخي از موارد تعريف پيچيده اي پيدا مي كند. بويژه در رابطه با وظايف، مسئوليت ها و خدمات دستگاه هاي دولتي و سازمان اداري دولت.
· مصرف كنندگان كه لزوماً مشتريان نيستند.
· كارفرما كه مي تواند خود دولت باشد. (دولت + قوه مجريه + قوه قضائيه)
· جامعه كه معمولاً ناظر و صاحب سهم اصلي در تشكيل يك اداره است.
· جامعه جهاني و حقوق بين المللي كه معمولاً بعنوان ناظرين ذينفوذ بر عمليات اجرائي حكومت ها و دولت ها هستند.
· اشخاص ثالث كه از عمليات دولت در ادارات بصورت مثبت يا منفي متأثر مي شوند.
· آيندگان يا نسل آتي كه هنوز حضور فعال ندارند.
· طبيعت و منابع تجديد نشدني و موجودات ديگر و محيط زيست كه از نتايج اجرائي فعاليت هاي تشكيلات اداري متأثر مي شوند.
در نظام مديريت كيفيت يك محوريت اساسي حاكميت مطلق بر همه فعاليت هاي سازماني دارد و آن نيز تنها در «رضايت مشتري» تعبيه شده است.
مكانيزم هاي ارزيابي مستمر بر پايه فنون و داده هاي كمي و بررسي هاي كيفي و نظري در درون سازمان، چند محوريت كلي زير را دنبال مي كند:
1- محوريت اجراي بي نقص فعاليت ها همانگونه كه مورد انتظار است و از پيش طراحي شده است
2- محوريت دريافت الزامات جديد محيطي و تغيير و تبديل نيازهاي مورد انتظار خارج از سازمان و بويژه كساني كه بعنوان مشتري تعريف شده اند و لحاظ كردن آن بصورت سيستماتيك در درون مكانيزم هاي موجود.
3- محوريت بهبود مستمر، يعني خلق كيفيت و مطلوبيت هاي جديد و خارج از انتظار مشتري در طول زمان.

[javad jan]

نقش مدول و تعريف مدول در مدل هاي مديريت كيفيت – عنصر پنجم
خود سازمان از مجموعه هاي تعريف شده و شناخته شده اي كه بعنوان مدول هاي سري و يا موازي هستند تشكيل شده است كه كاركرد و كيفيت در رابطه با هر مدول شناسائي شده و به دقت تعريف گردد. امر نظارت و پايش در رابطه با هر مدول صرفاً ناظر به تعاريفي است كه براي محصولات مدول و كيفيت اين محصولات معين شده است.
نظام هاي مديريت كيفيت داراي اين مكانيزم هاي بهبود مستمر است و اين مكانيزم ها در طرح اوليه سازمان تعبيه شده است. با استفاده از اين سيستم و با تكيه بر اصل سينرژي يا هم افزائي سازمان و در جهت رسيدن به هدف يعني “جلب رضايت مشتري” قدم بر مي دارد.
نقش فرآيند محوري در مديريت كيفيت بعنوان عنصر سوم شايد يكي از حساس ترين و در حقيقت كليدي ترين نقطه و تفاوت بين نگرش وظيفه نگري و درون گراي مديريت كلاسيك و نظام مديريت كيفيت در بيان و درك عميق نقش فرآيند و مسئوليت در نظام مديريت كيفيت است. “فرآيندها” بعنوان محور اصلي در مديريت كيفيت ديده مي شود و اشاره به زنجيره عرضه كننده/ مشتري در درون سازمان دارد و رضايت مشتريان اعم از مشتريان درون يا برون سازماني را هدف قرار مي دهد.

[javad jan]

فرهنگ كيفيت بعنوان بستر حركت و شكل گيري سازمان عنصر چهارم مديريت كيفيت تعهد در مقابل كيفيت تعريف شده، درك همگاني و يكسان از كيفيت مورد انتظار از سازمان، نحوه ارتباط بين سازمان و طرفهاي برون سازماني را بستر سازي مي كند. فرهنگ كيفيت است كه مشخصات زمينه اي را كه در سازمان براي استقرار مديريت كيفيت بايد وجود داشته باشد تعيين مي كند. ايجاد فرهنگ كيفيت در يك سازمان فرآيندي طولاني مدت است كه آموزش، تمرين و اعتقادات فردي و گروههاي غيررسمي سازماني در نوع و تكامل آن اثرات تعيين كننده دارد.
عنصر نظام سازماني بعنوان عنصر پنجم از مديريت كيفيت نظام مديريت كيفيت بر اصل ساده چرخه دمينگ (p.d.c.a) استوار است و ساختار نظام در هر جزء بخش، كل بر پايه برنامه ريزي مستمر براي هر كار كه مستلزم وجود اطلاعات، دانش فني، مهارت، امكانات، تجهيزات و ابزار، نيروي اجرائي مطمئن و مطلع، همدلي و همراهي است كه تمامي را در قالب منابع مي توان خلاصه كرد.
7-2- بهره وري در ايران
ايران از زمان تأسيس سازمان بهره وري آسيايي تا قبل از وقوع انقلاب اسلامي ايران در بهمن 1357 عضو بوده است. عضويت ايران در سال 1979 به حالت تعليق درآمد اما از سال 1363 با تصويب مجلس شوراي اسلامي دوباره به عضويت آن سازمان درآمد. سپس سازمان بهره وري ملي ايران در سال 1364 وابسته به وزارت صنايع سنگين تأسيس شد. سازمان ملي بهره وري ايران بعداً به وزارت صنايع و در سال 1377 به سازمان امور اداري و استخدامي ملحق شد. سازمان بهره وري ملي ايران بيشتر به دنبال كار فرهنگي در اشاعه و ترويج فرهنگ بهره وري در سطوح مختلف جامعه بوده است و تا بحال پنج كنگره ملي در زمينه بهره وري برگزار كرده است.
با اينكه كشور ما ايران از نظر منابع طبيعي و نيروي انساني، معادن، مواد اوليه و انرژي داراي ظرفيت و پتانسيل بسيار بالايي است و از بسياري جهات نسبت به كشورهاي ديگر داراي امتياز و امكانات بالقوه فراواني بوده و با اينكه بايد نيروي كار و بازدهي سرانه صنعت كشور، سرمايه هاي موجود و منابع ملي به نحو احسن مورد استفاده و بهره برداري قرار گيرد و نمودارها و شاخص ها و بهره وري ما در مقايسه با كشورهاي پيشرفته جهان و استانداردهاي بين المللي از شرايط خوب و مطلوبي برخوردار باشد، اما متأسفانه ارقام بهره وري در كشور از وضعيت مطلوبي برخوردار نيست. به عنوان مثال، دربارة آب و ميزان بهره وري آن مي توان گفت كه از 140 ميليارد مترمكعب آب قابل استحصال حداكثر مقدار مورد استفاده 92 ميليارد مترمكعب بوده و در عين حال راندمان آبياري بسيار پايين و گاهي تا 30% هم مي رسد.
(بهره وري و تجزيه و تحليل … شهنام طاهري ص 52)

[javad jan]

تأثير tqm بر مديريت آموزشي
در نظام آموزشي كه tqm شكل دهنده چهارچوب هاي آن باشد سعي مي شود افرادي تربيت شوند كه اولاً معرفت ها را به شكل كاربردي بياموزند و داراي روحيه انتقادي همراه با ارائه پيشنهادات سازنده باشند و سطح سود آنان به لحاظ كيفيت و نه فقط در حد كميت مورد ارزيابي قرار مي گيرد در tqm بالا بردن كيفيت در آموزش و رسيدن به خود كنترلي در انسان مورد نظر است.
در مدارس و در نظارم آموزشي مي توان از نظريه 5.s استفاده كرد باعث مشاركت در انجام كارها و راندمان بالا مي شود (مطابق شكل) شروع اين نظريه در ايران 1372 توسط آقاي مجتبي كاشاني صورت گرفته است ايشان با عنوان 7 سين صنعتي معرفي كرده است.

[javad jan]

حفظ وضع مطلوب سيستم با آموزش مستمر
همان گونه كه در تصوير مشاهده مي كنيد، اين مرحله در حقيقت پويايي نظام 5.s را تضمين مي كند؛ چرا كه فرهنگ جديد را ترويج مي كند و كاركنان را نسبت به وظايفشان آگاه مي سازد. لذا نقش مديريت در اين مرحله بسيار مهم است. به طور كلي در اين مرحله، به طور مرتب به كاركنان آموزش هاي زير داده مي شود:
- آشنايي با استانداردهاي كليدي و اساسي در كار؛
- آموزش در زمينه چهار مرحله ي قبلي؛
- عادت به كار گروهي و ابزارهاي آن.
به اين ترتيب با انجام مراحل پنج گانه ي فوق، در كاركنان نظم، ايمني، شادابي و انگيزه ايجاد مي شود و براي مشاركت در فرايند بهبود آماده مي شوند. در حقيقت بستر لازم براي انجام ساير اقدامات به منظور دستيابي به كيفيت جامع فراهم خواهد شد.
(مديريت مدرسه ص 15 شماره مسلسل 27، نگاهي به كاربرد 5.s يا پنج سين ژاپني در سامانه تعليم و تربيت)
رهبري آموزشي عبارتست از ياري و مدد به بهبود كار آموزشي و هر عملي كه بتواند معلم را يك قدم پيش تر ببرد رهبري آموزشي خوانده مي شود (رهبري آموزشي، كيميل وايز ص 5) هرگاه خانواده هاي نظريه هاي يادگيري را مورد بررسي قرار دهيم در خواهيم يافت كه نخستين خانواده نظريه هاي يادگيري كه بر پيوند محرك و پاسخ تأكيد دارند با روش تيلورسم در آموزش همخواني دارند نكته اساسي در اين نظريه ها تجربه است به نظر آنان تمام فرآيند يادگيري در خارج از فرد اتفاق مي افتاد و انگيزه دروني وي ارتباط با يادگيري ندارند تفكر در واقع بخشي از يك توالي محرك و پاسخ است كه در بيرون از فرد يادگيرنده شروع مي شود و به پايان مي رسد و انگيزه نيز كه ميل به عمل است از يك محرك ناشي مي شود و رفتار از سوي محرك محيطي هدايت مي شود پاسخي كه (پاداش) دريافت مي كند واحد اصلي اين نظريه ها را تشكيل مي دهد (برنامه ريزي درسي، حسن ملكي ص 43)
ساليس ادوارد مشتريان نظام آموزشي را در جدول زير خلاصه مي كند:


آموزش ارزش افزوده به يادگيرندگان
يادگيرنده
خانواده ها/ كارفرمايان/ كاركنان
بازار كار/ دولت / جامعه
معلمين / كاركنان پشتيباني

=
=
=
=
=

خدمات
مشتري يا ارباب رجوع اوليه خارجي
مشتري ثانويه خارجي
مشتري خارجي رده سوم
مشتريان داخلي




(مديريت كيفيت فراگير در آموزش ساليس ادوارد متجرم، سيدعلي حديقي ص 39)

[javad jan]

نگرشي نوين به نظريات سازمان و مديريت در جهان امروز همان طور كه گفته شد مديريت كيفيت جامع بايد به عنوان سيستم مديريتي مشتمل بر سه جزء به هم پيوسته در نظر گرفته شود كه شكل زير مؤيد اين نكته است.
كه هدف مدل ذيل با استفاده از ارزش ها، تكنيك ها و ابزارها رسيدن به هدف بالا، جلب رضايت حداكثر مشتريان با به كارگيري حداقل منابع است كه كار اجرا با مشخص كردن ارزش هاي اصلي آغاز مي شود كه خود بيانگر ويژگي هر سازماني است.
مرحله بعدي مشخص كردن تكنيك هايي است كه براي سازمان مناسب هستند و از ارزش هاي انتخاب شده حمايت مي كنند.
سرانجام بايد ابزارهاي مناسب مشخص شود و به شكلي كارا به كار رود تا از تكنيك ها حمايت كنند.
مدل مديريت كيفيت فراگير براي مناطق آموزش اين مدل شامل مراحل زير است:
الف) تعهد:
مهمترين تعهد سازماني براي ايجاد كيفيت و جلب رضايت مشتريان است.
ب) سنجش نيازها:
سنجش نيازها با توجه به نيازهاي فراگيران، كاركنان و جامعه تنظيم مي شود. خود نياز مي تواند فاصله بين وضع موجود و وضع مطلوب تعريف شود يا نياز مي تواند به عنوان يك شكاف يا اختلاف بين «چه مي تواند باشد» و «چه هست» تعريف شود. نيازهايي كه براي فراگيران به كاركنان جامعه تعيين مي شود بايد به دقت ارزيابي شود بنابراين سنجش نيازها ملاك و معياري براي تصميم گيرندگان و برنامه ريزان است، تا بتوانند برنامه هاي راهبردي و عملياتي را ادامه دهند.
ج) مشخصات كيفيت:
براي هر نياز بايد مشخصات كيفيت تدوين شود اين توسعه كيفيت مي تواند هر منطقه عملياتي (مدرسه) هر كلاس و نهايتاً هر ساختاري را در برگيرد.
د) برنامه هاي عملياتي:
وقتي برنامه هاي راهبردي به تأييد رسيد طراحان و تصميم گيرندگان برنامه راهبردي يا استراتژيك را به برنامه عملياتي تبديل مي كنند.
و) ارزيابي تراكمي و تكويني:
پس از اينكه طرح هاي راهبردي به عملياتي تبديل شد ميزان و نحوه دستيابي بايد ارزيابي شود.
ارزيابي بايد در حين مراحل عملياتي هر طرح به كار گرفته شود تا اصلاحات لازم صورت بگيرد. اصلاحات حين عمليات بستگي به ارزيابي تراكمي دارد ارزيابي نهايي هم بايد در پايان طرح عملياتي صورت گيرد.
(غلامحسين حيدري تفرشي، رضا يوسفي سعيد آبادي ، اسدالله خديوي صص 372-373)

[javad jan]

كار جمعي براي كيفيت كار جمعي در هر سازمان يكي از اجزاء اصلي در جهت اجراي tqm براي ايجاد اطمينان، بهبود ارتباطات و توسعة استقلال مي باشد.
(جان اس اكلند، مديريت كيفيت فراگير، 1989، صفحة 236)
اهميت كار جمعي در آموزش سازمانهايي كه با tqm درگير مي باشند، در خواهند يافت كه داشتن گروههاي مؤثر در تمام سطوح سودمند خواهد بود. در بسياري از بخش هاي آموزش، تيم هايي بعنوان واحد اصلي براي انتقال دورة آموزشي توسعه يافتند. اين امر سبب مي گردد كه مؤسسات آموزشي داراي يك خط مشي پايدار براي ايجاد فرهنگ tqm گردند.
بهرحال، به كارگيري كار جمعي در دوره هاي آموزشي و عملكرد مديريت اغلب محدود مي باشد. براي ايجاد يك فرهنگ مؤثر tqm ، كار جمعي بايد گسترش يابد و در سرتاسر مؤسسه نفوذ يافته و همچنين در تصميم گيري هاي مهم و در وضعيت هاي حل مشكل بايد از آن استفاده گردد. آن همچنين بايد در تمام سطوح وجود داشته باشد. كار جمعي بايد در تمام فعاليت ها بكار گرفته و بايد شامل هم افراد آموزشي و هم كاركنان پشتيباني گردد. تقسيمات بين كاركنان پشتيباني و آموزشي و بين سلسله مراتب درجات، سبب جلوگيري از گسترش لازم كار جمعي بر مي گردد. و بايد سعي گردد تا اين موانع مرتفع گردند.

[javad jan]

نقش گروه هاي پروژه اي در جاهايي كه tqm بوجود آمده، گروهها صرفاً براي انجام كارها نمي باشند. در حالي كه اين كار يكي از مهمترين عمليات به حساب مي آيد، از گروهها مي توان براي دستيابي به پروژه هاي خاص نيز استفاده نمود. پروژه هاي كوتاه – مدت و برنامه ريزي نشده و گروههاي بهبود از عناصر كليدي در عرضة بهبود كيفيت مي باشند. گروه داراي مزيت ديگري مانند مشاركت حداكثر افراد در فرآيند كيفيت فراگير مي باشد. گروهها موتور بهبود كيفيت مي باشند. مفيد خواهد بود كه مؤسسه tqm به عنوان مجموعه اي از گروهها با ويژگي هاي مشترك متصور گردند.
بهبود كيفيت توسط يك مجموعه گروههاي كاري، بر روي پروژه هاي كوچك كه هر يك از آنها براي حل مسئله اي در نظر گرفته شدند، به اجرا در مي آيد. اين پروژه ها براي بهبود يك فرآيند موجود و يا طراحي يك فرآيند جديد مي باشند. علت محدوديت آنها در اندازه، بخاطر اين است كه با تخصيص اندازه هاي كوچك و قابل اداره، موفقيت آسانتر بدست مي آيد. اگر پروژه هاي كوچك با عدم موفقيت روبرو گردند،‌ قابليت اعتماد كل فرآيند به مخاطره نمي افتد. هدف از اين كار عبارت از تجمع يك مجموعه از پروژه هاي موفق و تبديل آن به يك پروژه بزرگتر مي باشد. براي اينكار نياز است تا پروژه ها داراي يك مركز مشترك باشند. بطوري كه داراي وحدت و جهت بوده تا نتيجه نهايي آن براي يك مشتري خاص خواه داخلي و يا خارجي مفيد واقع گردد. اساساً گروه نياز دارد تا از روش هاي منطقي و راه حل هاي دائمي و پايدار استفاده نمايد. گروهها مي توانند از ابزارهاي tqm كه در فصل 10 براي حل مشكلات و تصميم گيري ها تشريح گرديد، استفاده نمايند.

[javad jan]

تيم ها به عنوان ساختارهاي كيفيت همانگونه كه مشاهده گرديد، سينرژي مورد نياز براي ايجاد بهبود كيفيت از جانب افرادي كه بصورت هماهنگ عمل مي نمايند، فراهم مي آيد. بهبود كيفيت با كار سخت حاصل شده و بهترين روش براي رسيدن به آن حمايت سايرين مي باشد. بسياري از كارهاي كيفي جالب توجه بطور مثال در تحصيلات تكميلي، تمركز را بر روي نقش گروه درسي نهاده اند. مدل ابداعي مديريت كيفيت راهبردي “ميلر” ، “داور” و “اينيز” گروه درسي را بعنوان بلوك هاي اصلي ايجاد كيفيت در تحصيلات تكميلي در نظر گرفته است. گروه درسي به نظر مي رسد كه ارائه دهنده برخي از عمليات مهم كه در زير مي آيند، باشد:
· در برابر كيفيت يادگيري پاسخگو مي باشد.
· پاسخگو بودن در برابر استفاده از وقت معلمين، اوقات غير تدريس، و مواد و فضاهاي مورد استفاده.
· وسيله اي براي نشان دادن، ارزيابي و بهبود كيفيت.
· به عنوان مجرايي براي اطلاع رساني به مديريت جهت تغييرات لازم براي بهبود. گروه، ابزار قدرتمندي براي ايجاد تغييرات مي باشد. گروه تنها يك وسيله براي جمع آوري داده هاي خام نمي باشد. آن بايد از داده هاي جمع شده براي بهبود فرصت ها براي يادگيرندگان استفاده نمايد. (رجوع شود به ميلر، داور، و اينيز، 1992، صفحه 15).
با اين وجود، علي رغم اهميت گروه درسي، قدرت كار گروهي نبايد به اينها محدود گردد. يك مؤسسه كه خوب عمل مي نمايد، بايد داراي تعداد زيادي از گروهها با ويژگي هاي يكسان باشد. گروه نبايد بطور انحصاري شامل افراد آموزشي و كاركنان پشتيباني باشد. گروههاي مركب از افراد آموزشي و كاركنان پشتيباني غير آموزشي داراي نقش مهمي هستند. بعضي از گروهها داراي عمر طولاني بوده، در حالي كه ديگر گروهها وظايف كوتاه – مدت را انجام مي دهند.
بهرحال، كار گروهي بخودي خود ايجاد نمي گردد. همانطور كه «فيليپ كرازبي” بيان نمود “جزئي از يك گروه بودن از جمله عمليات طبيعي هر انسان نمي باشد” بلكه آن بدان صورت آموخته شده است (كرازبي، 1979، صفحه 126). تعليم در كار گروهي و مهارت هاي حل مشكلات اغلب مورد نياز مي باشد. اعضاي يك گروه بايد ياد بگيرند تا با هم كار نمايند. گروه از افراد با شخصيت ها، تفكرات، نقاط قوت، نقاط ضعف مختلف و سطوح مختلفي از انگيزش و درخواست ها براي مشاغل خود تشكيل شده است.
(مديريت كيفيت فراگير در آموزش، ساليس ادوارد، ترجمه مهندس سيدعلي حديقي صص 107-109)

[javad jan]

كيفيت يادگيري آموزش دربارة يادگيري افراد مي باشد. اگر tqm بخواهد با آموزش تناسب داشته باشد، بايد به كيفيت تجربة يادگيرندگان مراجعه نمايد. در غير اينصورت tqm سهم قابل ملاحظه اي در كيفيت آموزش نخواهد داشت. در زماني كه بيشتر مؤسسات در معرض تقاضاي انجام بيشتر كارها با هزينه كمتر قرار مي گيرند، تمركز آنها بر روي فعاليت اوليه – يادگيري – از اهميت زيادي برخوردار مي باشد.
يادگيرندگان با يكديگر متفاوت بوده و بهترين طريق يادگيري، شيوه اي كه بريا نيازهاي آنها مناسب بوده و با آنها آشنايي داشته باشند، است. يك مؤسسه آموزشي كه كيفيت فراگير را در دستور كار خود قرار داده بايد شيوه هاي يادگيري را جدي گرفته و داراي راهبردهايي براي تمايزات و انحصارگرايي باشد. يادگيرنده در زمره مشتري اوليه محسوب مي گردد و در صورتي كه شيوه هاي يادگيري نيازهاي افراد را تأمين ننمايد، مؤسسه نمي تواند ادعا نمايد كه به كيفيت فراگير دست نيافته است.
مؤسسات آموزشي داراي يك الزام جهت آگاه ساختن يادگيرندگان از روش هاي گوناگون يادگيري براي آنها مي باشند. آنها بايد براي يادگيرندگان فرصت هاي لازم را براي آزمودن شيوه هاي مختلف فراهم آورند. مؤسسات بايد درك كنند كه بسياري از يادگيرندگان تمايل دارند كه شيوه هاي مختلف را آزموده و يا تركيب نمايند و مؤسسه بايد بقدر كافي انعطاف پذير براي فراهم آوردن انتخاب باشد. “ميلرداور” و “اينيز” به همين نكته ها در كتاب “بهبود كيفيت در تحصيلات تكميلي” اشاره نموده اند. بحثي كه در هر سازمان صادق مي باشد اين است كه دانشكده بايد “تضمين نمايد كه يادگيرندگان دسته اي از شيوه هاي يادگيري و تدريس را در جهت حداكثر نمودن شانس موفقيت شان مورد آزمون قرار مي دهند” (ميلرداور و اينيز، 1992 ، صفحه 20).
هنوز بايد كارهاي زيادي بر روي اينكه چگونه بايد اصول tqm در كلاس مورد استفاده قرار گيرد، انجام شود. برخي از اجزاء ممكن است شامل الگوهاي زير گردد. مي توان با يادگيرندگان و مدرسين آنها با برقراري اين رسالت كه “همه بايد موفق شوند” آغاز نمود. از اين پس مي توان دربارة چگونگي رسيدن اين دو دسته به رسالت خويش بحث نمود – شيوه هاي يادگيري و تدريس و منابع مورد نياز چه مي باشد. هر يادگيرنده ممكن است دربارة برنامه هاي خود جهت انگيزش دهي و راهنمايي بحث نمايد. در فرآيند بحث، احتمال دارد تنظيم يك كميته هدايت كيفيت براي فراهم آوردن بازخورد و دادن فرصت به يادگيرندگان جهت يادگيري، مورد نياز قرار گيرد. خانواده ها و يا كارفرمايان نمونه ي خوبي از اين موارد مي باشند. نشان دادن كلي از طريق نمودارهاي پيشرفت بايد هم توسط مدرسين و دانشجويان براي تضمين اينكه در مسير درست قرار گرفته اند، مورد استفاده قرار گيرد. تضمين اين نكته كه در صورت وجود خطر شكست، فعاليت هاي اصلاحي مناسب بكار گرفته شود، نيز از اهميت ويژه اي برخوردار مي باشد.
تنظيم يك مدار بازخورد قوي يكي از اجزاء مهم هر فرآيند تضمين كيفيت مي باشد. ارزيابي بايد بصورت يك فرآيند مستمر در طي برنامه انجام پذيرد نه اينكه فقط در پايان برنامة آموزشي به اجراء درآيد. نتايج فرآيند ارزيابي را بايد با دانشجويان بعنوان وسيله اي جهت تكامل سابقة دستاوردها به بحث گذاشت. تأكيد بر دخالت دانشجويان در ارزيابي، سبب كمك در ايجاد مهارت هاي تحليلي آنها مي گردد.
استفادة مؤسسه از نتايج نشان داده شده رسمي جهت تنظيم اعتبارات برنامه ها مهم مي باشد. آن بايد براي فعاليت هاي اصلاحي لازم در مواقعي كه تجربيات مشتري انتظارات آنها را برآورده نمي سازد، آمادگي كامل را داشته باشد. هيچيك از اين مواردي كه مدرسين پيشگام در آن فرآيندها هستند، آسان نمي باشد. آن مي تواند يك تجربه جالبي بوده و افراد مي توانند با موارد غير منتظره آشنا شوند. كاري كه در اين قسمت انجام مي گيرد عبارت از فراهم آوردن انگيزه و تا حدي تجربة استفاده از ابزارهاي tqm براي دانشجويان كه در وضعيت هاي مختلف قابل تغيير است، مي باشد.

[javad jan]

موانعي كه بايد در معرفي tqm از مسير مرتفع گردند
tqm وظيفة دشواري است. آن براي توسعه يك فرهنگ كيفيت نياز به زمان دارد. در بهبود كيفيت، كار سخت و زمان دو مكانيزم جلوگيري كننده اي هستند كه نسبت به بقيه از اهميت بيشتري برخوردار هستند. Tqm در برابر چالش هاي جديد و تغييرات زيادي كه آموزش با آنها مواجه مي باشد، نياز به يك رقابت فشرده دارد. بهبود كيفيت فرآيندي ظريف مي باشد. بيشتر كاركنان با آنچه كه مي دانند و درك مي نمايند حداكثر آسايش را دارا هستند. بهرحال، ساكن ماندن، در حالي كه رقبا در حال بهبود مي باشند، خود يك شكست محسوب مي گردد.
اگر بنا باشد كه tqm مؤثر واقع گردد، بايد پشتيباني بلند – مدت كاركنان ارشد مؤسسه را با خود به همراه داشته باشد. آنها بايد tqm را به جلو رانده و آن را مورد حمايت قرار دهند.
(همان صص 49-51)

[javad jan]

بررسي tqm در مديريت آموزشي
به نظر نگارنده
چون در tqm آموزش و يادگيري در كل فرآيند توليد وجود دارد پس بايد مديران آموزشي همواره تحت آموزش باشند و بتوانند معلمان را در اين جهت هدايت كنند و باعث رشد ويژگيها و شايستگي هاي فردي و همچنين انگيزه كاري بالايي در معلمان ايجاد كنند كه اين امر باعث بهبود وضعيت آموزش مي شود.
چون در tqm مهمترين ارزش توليد كالا و خدمات با كيفيت بالا براي مشتري است پس مدير آموزشي با توجه به اين مطلب بايد همواره سعي كند كه بهترين روشهاي آموزشي را براي ارتقاء سطح علمي دانش آموزان توسط معلمان ارائه دهد. و معلمان را طوري جهت دهي كند كه همواره به كار گروهي تمايل داشته باشند و تلاش مستمري براي بالا بردن سطح علمي دانش آموزان داشته باشد معلمان خلاق باشد و روشهاي ابتكاري در تدريس جستجو كنند و موفقيت مدرسه اي را كه در آن تدريس مي كنند را موفقيت خود بدانند.

[javad jan]

مطالعه موردي بررسي رابطه بين جو سازماني و ميزان اعتماد در محيط كار مقدمه:
تحقيقات نشان داده است كه وقتي مدارس يا سازمان هاي آموزشي داراي جوّ باز باشند، مديران و كاركنان آموزشي به طور قابل اعتمادي عمل مي كنند؛ ولي هنگامي كه مدارس يا سازمان هاي آموزشي جوّ بسته داشته باشند، هر كس خود را با نظريه هاي تربيتي مشغول نشان مي دهد؛ بدون اين كه تعهدي نسبت به سازمان داشته باشد. به علاوه، خصوصيات عاطفي، نظير نگرش مثبت دانش آموزان به كاركنان آموزشي، به باز بودن جوّ ارتباط دارد. در يك مدرسة سالم،‌ كاركنان آموزشي خود را در قبال فرايند تدريس و يادگيري متعهد مي دانند؛ محيط يادگيري منظم و جدي است؛ معلمان توانايي دانش آموزان را براي موفقيت در يادگيري باور دارند؛ دانش آموزان نيز سخت كار مي كنند و به كساني كه از نظر عملي پيشرفت خوبي دارند، احترام مي گذارند؛ معلمان به يك ديگر علاقه مندند و به هم اعتماد و اطمينان دارند؛ به كار خود اشتياق فراواني نشان مي دهند؛ به مدرسة خود افتخار مي كنند؛ و براي معرفي خود از نام مدرسه بهره مي گيرند.
اعتماد مفهوم پيچيده اي است و به يك چهارچوب نظري و مفهومي نياز دارد تا تحقيقات ما را دربارة جنبه هاي خاص آن، مانند “اعتماد چيست و چگونه فزوني مي يابد” ، هدايت كند.
در اين تحقيق،‌ در صدد برآمديم با بررسي سؤالاتي، عوامل مؤثر در برقراري جو اعتماد در محيط كار آموزشي را مورد تجزيه و تحليل قرار دهيم:
سؤالات پژوهش 1- آيا هر چه رفتار معلمان حرفه اي «متعهدانه تر» باشد، ميزان اعتماد بين كاركنان در محيط كار افزايش مي يابد؟
2- آيا هر چه رفتار معلمان «صميمانه تر» باشد،‌ ميزان اعتماد بين كاركنان در محيط كار افزايش مي يابد؟
3- آيا هر چه رفتار بيگانة (غير متعهدانة) معلمان كمتر باشد، ميزان اعتماد بين كاركنان در محيط كار افزايش مي يابد؟‌
4- آيا هر چه رفتار حمايتي مدير بيشتر باشد، ميزان اعتماد بين كاركنان در محيط كار افزايش مي يابد؟
5- آيا هر چه رفتار مدير مدرسه كمتر هدايتي (دستوري) باشد،‌ ميزان اعتماد بين كاركنان در محيط كار افزايش مي يابد؟
6- آيا هر چه رفتار ممانعتي (بازدارنده) مدير كمتر باشد، ميزان اعتماد بين كاركنان در محيط كار افزايش مي يابد؟