Borna66
03-16-2009, 02:44 PM
نظريه شناختي در رشد اساسا يک رويکرد ارگانيسمي است که فرد را موجودي فعال و رشد را گذر از مراحل کيفي متفاوت مي داند. فعال بودن فرد به اين معناست که منبع رشد او در درون خود وي است و تجارب زندگي فقط به سهولت يا دشواري و سرعت يا کندي رشد منجر مي شود. اين نظريه متفاوت از نظريه مکانيکي رفتار گراني است و با نظريه تحليل رواني نيز که انگيزش هاي دروني و ناخودآگاه را عامل رشد مي داند, متفاوت است زيرا آدمي را موجود فعالي مي داند که جهان خود را مي سازد. تکيه اين نظريه بر رشد مرحله اي و کيفيت هاي متفاوت مراحل رشد از اين بابت است که معتقد است افراد , انواع مختلفي از توانايي ها را از خود بروز مي دهند و مسائل خود را نيز به شکل هاي متفاوتي حل مي کنند.
برجسته ترين نظريه پرداز اين ديدگاه , ژان پياژه سوئيسي است . در ابتداي قرن تصور مي شد که فعاليت ذهني و رواني کودک همسان بزرگسالان است, با اين تفاوت که هنوز در مراحل آغازين تکامل قرار دارد. طرفداران اين نظريه, رشد ذهني و رواني را مانند رشد جسماني مي انگاشتند و فقط بر جنبه کمي اين دو جريان تاکيد مي کردند. اما پياژه که به مطالعه ذهن و انديشه از آغاز کودکي تا پايان دوران رشد ( يعني اواخر نوجواني ) مي پرداخت, نشان داد که انديشه و يادگيري کودک با بزرگسال تفاوت بنيادي دارد. از نظر وي , تحول ذهن و انديشه مراحل مختلفي را در دوران رشد مي پيمايد که از نظر ساختار و کيفيت با يکديگر تفاوت فاحشي دارند. در هر مرحله تفکر و رفتاري حکمفرماست که با تفکر و رفتارهاي مراحل قبلي و بعدي متفاوت است.
پياژه با آزمايش هاي خود روي نرم تنان به اين نتيجه رسيده بود که نرم تنان ساختارهاي جسمي خود را با محيط فيزيکي منطبق مي کنند . بدين ترتيب , مسئله انطباق موجود زنده با محيط فيزيکي او مطرح شد. او حدس زد که احتمالا کودک انسان نيز در جريان برخورد با محيط , ذهنيت خود را با آن منطبق مي کند.
پياژه در جريان استاندارد کردن آزمون استدلال سيريل برت , متوجه پاسخ هاي غلط يا اشتباه کودکان شد و به تدريج علاقمند به چگونگي استدلال و تفکر و قضاوت کودکان شد. هدف او اين نبود که بداند بچه ها چه مي دانند يا چقدر مي دانند, او علاقمند بود که بداند کودکان چگونه مي دانند؟
پياژه مي گويد با تعجب متوجه شدم که استدلال هايي که براي کودکان بزرگ تر و بزرگسالان خيلي ساده است, کودکان نرمال و طبيعي خردسال در برخورد با آن مشکل دارند. از اينجا زمينه تحقيقي خود را يافتم.
پياژه با استفاده از روش باليني سعي در پاسخ دهي به اين سوال دارد که روش طبيعي کودک براي فکر کردن چيست؟ او براي اين کار ابتدا فقط از روش مشاهده ( بدون دخالت کردن , زمانيکه کودکان هنوز نمي توانستند صحبت کنند) و سپس از روش صحبت کردن ( زمانيکه کودکان بزرگتر مي شدند) و پي در پي سوال کردن از آنها براي فهميدن چگونگي تفکرشان استفاده مي کرد. او هرجواب کودک را انقدر دنبال مي کرد تا فکر و مفهومي را که کودک درک کرده است, دريابد . پياژه رشد آدمي را کليتي واحد مي داند که در آن شناخت, عواطف , خواسته ها و اعمال فرد در ارتباط متقابل با يکديگر تحول مي يابند. بيشترين تحقيقات وي در رابطه با رشد شناختي است و مفهوم شناخت در برگيرنده تمام دانشي است که آدمي به دست مي آورد و شامل : تفکر , حافظه , تشکيل مفهوم و ادراک مي شود.
مختصري از ديدگاه پياژه در زمينه تحول و انديشه :
1- رشد ذهن با تولد آغاز مي شود و در پايان نوجواني ( حدود 16 سالگي ) به کمال مي رسد.
2- رشد , پي در پي , ثابت , منظم و به هم پيوسته است.
3- رشد ذهن مراحل مختلفي را مي پيمايد . پيوستگي اين مراحل را نحوه کارکرد رشد تضمين مي کند.
4 -هر مرحله رشد, ساختار ويژه اي دارد که آن را از مراحل قبلي و بعدي متمايز مي کند.
5- هر مرحله حرکتي دو گانه دارد, هم تغيير مي کند و هم به شکل سازمان واحدي در مي آيد.
6- ساختار هر مرحله رشد , اعمال سازمان يافته اي است که نمايانگر سازمان شناختي و فعاليت ذهني کودک و مويد رفتار و اعمال او در آن مرحله است.
7- هر فعاليت دو بعد دارد: يکي بعد عاطفي و ديگري بعد شناختي .
مهم ترين مفاهيم شناختي در نظريه پياژه:
1- طرحواره
2- ساخت شناختي
3- سازگاري با واقعيت ( انطباق )
4- تعادل جوئي
1- طرحواره ( طرح ذهني )
به اعتقاد پياژه طرحواره , يک الگوي سازمان يافته از انديشه يا رفتار است.
ساختار کلي يک عمل که با تمرين و تکرار , مستحکم و تثبيت مي شود. اين ساختار در موقعيت هاي متناسب وارد عمل مي شود و برحسب محيط تغيير مي کند. براي مثال بازتاب مکيدن را در نظر بگيريد. ( اين بازتاب بتدريج که کار مي کند تبديل به طرحواره مکيدن مي شود زيرا بازتاب مکيدن با کارکرد , مستحکم مي شود و حوزه عملش وسعت مي يابد. کودک انگشت يا اشيا» ديگر را مي مکد که براي تغذيه نيست ) و در نتيجه مي تواند بتدريج اشيا» را باز شناسد. ( پستان با پستانک را از ساير اشيا» تشخيص دهد. )
دستگاه هاي زيستي کودک به هنگام تولد( مانند دستگاه هاي گوارشي , تنفسي , سلسله اعصاب حسي - حرکتي و... ) به نسبت مجهزند و وظايف خود را انجام مي دهند. اما دستگاه هاي شناختي بسيار ابتدايي اند. در واقع تنها وسيله ارتباط کودک با محيط خارج که بتدريج منجر به شناسائي مي شود, بازتاب ها هستند. البته فقط بازتاب هايي که بر اثر کارکرد تغيير و تحول مي يابند و الگوهاي مقدماتي عمل را مي سازند , مانند بازتاب مکيدن که منجر به طرحواره مکيدن مي شود .
طبق يک تعريف ديگر : چهار چوب شناختي کودک که به کمک آن مي تواند آگاهي هاي خود را درباره اشيا» و امور گوناگون دنياي اطراف خود، سازماندهي کند. اين طرح ذهني به وسيله کودک ساخته مي شود و هميشه در تاثير متقابل با محيط اطراف, دستکاري مي شود و تغيير شکل مي يابد. طرحواره هاي کودک در مراحل مختلف رشد شناختي او به صور زير مي باشد:
الف: طرحواره عملي ( فعاليت) در مرحله حسي - حرکتي . مثل :
مکيدن - گرفتن - انداختن
ب: طرحواره هاي نمادي در مرحله پيش عملياتي ( قرار گرفتن علائم به جاي واقعيات ) هاپو نماد تمامي حيوانات است.
ج: طرحواره هاي مفهومي طبقه بندي و ارتباط در مرحله عمليات عيني :
وجود توانائي طبقه بندي . مثلا مي تواند بين سگ گله و سگ پليس تمايز قائل شود.
2- ساخت شناختي : ( طرح ذهني + طرح ذهني +.... + طرح ذهني )
مجموعه اي از طرح هاي ذهني است که با يکديگر ارتباط دارند و به صورت واحدي در آمده اند. هرچه به مراحل بالاتر رشد شناختي مي رسيم, اين ساخت هاي شناختي نيز پيچيده تر ميشوند.در پايان هر مرحله از رشد ذهني , ساخت هاي شناختي متناسب با آن مرحله به صورت مشخص در مي آيد. مثلا مفهوم آجيل عيد در کودکان:
کودک 2 ساله هنوز نمي داند معناي آجيل عيد چيست؟ از نظر شناختي , اصطلاحاتي نظير قاقا و به به را براي آن به کار مي برد.
کودک 5 ساله به حدي از دريافت مفهوم زمان رسيده که بداند آجيل فراوان عيد را مي تواند سالي يک بار و آن هم در جشن نوروز بخورد .
کودک 7 ساله شناخت خيلي بيشتري دارد . مثلا او قبل از هر چيزي به اين فکر است که مقدار بيشتري آجيل بخورد.
کودک 11 ساله که درآستانه رسيدن به تفکر انتزاعي و منطقي است, مي تواند حساب کند که اگر پول خريد چند سال آجيل عيد را به او مي دادند, مي توانست يک دوربين عکاسي خوب بخرد. بنابراين مراحل مختلف رشد شناختي با يکديگر تفاوت کيفي دارند. يعني دريافت کودک از خود و سازماندهي کردن آگاهي ها و تعبير و تفسير آنها به شکل هاي گوناگون صورت مي گيرد.
پياژه مي گويد:
شناخت انسان يک جريان رشد يابنده و متحول شوند است که حاصل ارتباط متقابل ظرفيت هاي ذهني فرد با تاثيرات محيط پيرامون اوست.
3- سازگاري با واقعيت ( انطباق ) :
دو جنبه دارد , يعني در جريان آن , دو استعداد ذاتي در تاثير متقابل با يکديگر قرار مي گيرند که يکي برديگري تاثير مي گذارد. اين دو عبارتند از :
الف ) درون سازي
ب) برون سازي
تعريف درون سازي :
تحصيل يک ساختار شناختي , يعني از طرحواره هاي موجودمان براي تعبير کردن دنياي بيروني استفاده مي کنيم .
تعريف برون سازي :
بايد در نظر داشت که واقعيات بيروني , همواره قابل درون سازي نيستند و در مقابل فعاليت آن مقاومت مي ورزند. از اين رو الگو ها يا طرحواره ها تغيير مي يابند و خود را با آن موقعيت همساز مي کنند.
4- تعادل جوئي
که نتيجه درون سازي و برون سازي, رسيدن به تعادل هاي جديد و تغيير مفاهيم و ساخت هاي ذهني در رشد شناختي است.
پياژه رشد هوش و تحول شناختي ( مراحل رشد شناختي ) را به چهار مرحله تقسيم مي کند:
1- مرحله حسي - حرکتي
2- مرحله پيش عملياتي
3- مرحله عمليات عيني
4-مرحله عمليات صوري
از نظر پياژه , هريک از اين مراحل ساخت و عملکرد ويژه اي دارد که در تمام کودکان همانند است. يعني تحول فکري همه کودکان با نظم معين و در زمان نسبتا معين ظاهر مي شود و امکان ندارد کودکي بتواند بدون گذراندن مرحله يا مراحل قبلي , به رشد مراحل بعدي برسد.
دامنه زماني تحول شناختي , از يک مرحله به مرحله ديگر , مطابق وضعيت دروني و شرايط محيطي کوک , تفاوت مي کند. مثلا ممکن است که يک کودک شش ساله به سطحي از تفکر برسد که ويژگي سال هاي اول دبستان است و چه بسا کودک هشت ساله اي که در سطح شناختي يک کودک پنچ ساله باشد. منظور اين است که هر کودک ضمن گذراندن مراحل عمومي رشد شناختي ويژگي هاي رشدي خاص خود را نيز دارد. به اين دليل وضعيت هر کودک بايد در ارتباط با تحولات شناختي خود او مورد توجه قرار گيرد.
1- مرحله حسي - حرکتي :
اين دوره تقريبا 2 سال اول زندگي را در بر مي گيرد. ذهن کودک با کمک اندامهاي حسي - حرکتي ( دهان , چشم , گوش ها و دست ها و ....) او به کار مي افتد و کودک از طريق حواس و حرکات و اعمال خود, خويشتن و جهان اطراف را مي شناسد. کارهائي مانند مکيدن پستان مادر , ريختن و پاشيدن آب در حمام و .... باعث مي شود که کودک نسبت به محيط اطراف خود و آنچه که موضوع کارهاي اوست, آگاهي پيدا کند. نوزاد فقط برخي بازتاب هاي اساسي را دارد و جهان اطراف براي او کاملا نامنظم و در هم ريخته است. کودک به وجود مستقل خويش آگاهي ندارد. حتي وقتي در ماه هاي اول تولد است, هنوز نمي داند که چگونه با دست ها و پاهاي خود بازي مي کند. در اين مرحله هنوز نمي تواند وجود چيزهاي محسوس اطراف خويشتن را جدا بداند. به همين دليل کودک شير خواره را خود مرکز بين مي ناميم . به عنوان مثال , شنيدن صداي مادر از وجود مادر جدايي ناپذير است. تا قبل از يک سالگي , چيزهاي پيرامون او براي وي حالت دائمي ندارند. مثلا اگر سکه اي را که در دست داريد به او نشان دهيد و سپس آن را زير رختخواب پنهان کنيد نمي تواند آن را پيدا کند.
اما در 18 ماهگي , اول به دست شما نگاه مي کند و وقتيکه سکه را پنهان مي کنيد به اطراف خود و از جمله زير رختخواب نگاه مي کند تا سکه را بيابد. پي بردن به وجود دائمي چيزها , اولين , بزرگ ترين و اساسي ترين کشف شناختي کودک است. ( پايداري شي»)
بنابراين کودک در پايان مرحله حسي - حرکتي مي تواند بفهمد که وقتي پدر و مادر دور از دسترس او هستند باز هم وجود دارند. با اين حال او هنوز موجودي نيست که فکر کند, بلکه در مرز تفکر است. ( تفکر کودک زماني آغاز مي شود که زبان را به کار مي گيرد. )
2- مرحله پيش عملياتي :
از 2 تا 6 سالگي , کودک اين توانائي را مي يابد که چيزها و وقايع را از حوزه حواس کارهاي خود جدا بداند و اين توانائي د ر جريان کارکردهاي رمزي کودک به ظهور مي رسد. کودک در نقاشي هاي خود دانش رمزي يا نمادي را در مورد واقعيات آشکار مي کند و از طريق زبان, صاحب ذخيره پايان ناپذيري از علائم مي شود. ويژگي اصلي اين مرحله , همان رشد کارکردهاي زباني و نمادي است. يعني اينکه کودک مي تواند چيزي را جانشين چيز ديگري کند. در اين مرحله همراه با دروني شدن خارج در ذهن , کودک به خيالپردازي مشغول مي شود. در اين دوره پنج رفتار جديد به طور همزمان ظاهر مي شود که تجسم يک شي» يا رويداد را در نبودنشان مي رساند. اين رفتارها از ساده تا پيچيده ترين , عبارتنداز :
الف ) تقليد در غياب نمونه ( مدل) :
در دوره قبل , کودک از مدل هايي تقليد ميکند که مي بيند و مي شنود. البته گاهي از مدل هايي تقليد مي کند که قبلا آنها را ديده است ولي اکنون در مقابلش نيستد. ( مانند کف زدن يا تکان دادن دست به عنوان خدا حافظي و ...) بي آنکه تجسم در اين کار نقش داشته باشد. اما در دوره دوم , کودک ازنمونه هايي تقليد مي کند که هم اکنون قابل ادراک نيستند. براي مثال اداي کودکي را در مي آورد که در حال حاضر حضور ندارد و قبلا او را ديده است. ( يا مثلا به عروسک خود غذا مي دهد. )
ب) بازي نمادي يا بازي تخيلي:
مثلا کودک , عروسکش را مي خواباند و نقش مادر را به عهده مي گيرد.
ج) نقاشي:
درحدود سن دو سال و نيمگي شروع به خط خطي کردن مي کند. نقاشي در اين مرحله , حد فاصل ميان بازي نمادي و تصوير ذهني است.
د) تصوير ذهني:
در اين دوره تقليد دروني مي شود و تصوير ذهني را مي سازد. فرد اين حالت را از چيزهاي غايب ايجاد مي کند. مثل خيال ها و توهمات کودک.
ه) زبان گفتاري :
کودک شروع به سخن گفتن مي کند. در آغاز , گاهي يک کلمه معناي يک جمله را مي دهد . آب = به من آب بده يا ....
برخلاف 4 مورد قبلي, زبان يک امر اجتماعي است و عالي ترين و پيچيده ترين روش نمادي است که کودک فرا ميگيرد. کودک در اين مرحله هنوز خود مرکز بين است.
در پايان اين دوره , کودک مي تواند علائم را از موضوع آنها جدا بداند و بفهمد که جهان رمزي ذهني و جهان واقعي اطراف او, در واقع 2 جنبه مختلف از يک واقعيتند.
4رفتار از 5 رفتار فوق ( بازي نمادي , نقاشي , تصوير ذهني و زبان گفتاري ) مبتني بر تقليدند.
در اين دوره , کودک دنياي بيروني را به کمک سمبل ها يا نمادها براي خود مجسم مي کند.
از ديگر خصوصيات اين دوره مي توان به موارد زير اشاره کرد:
جاندارپنداري
بسياري از اشياي بي جان را جاندار فرض ميکنند و با گذشت زمان اين ويژگي را بيشتر به اشيايي نسبت مي دهند که متحرک باشند.
مصنوع گرايي يا ساخته پنداري
يعني اين باور که اشيا» , چه جاندار و چه بي جان , ساخته و پرداخته دست آدمي است. مثلا ممکن است تصور کند که آسمان را با قلم مو نقاشي کرده اند.
3- مرحله عمليات عيني :
اين دوره از 7 تا 11 سالگي طول مي کشد و همزمان با دوره دبستاني است.
کودک به دستکاري نشانه ها و علائم مختلف مي پردازد و قادر به استنتاج عيني و منطقي مي شود. عمليات عيني را مي توان به منزله قواعدي دانست که بر تفکر کودک حاکم است. در دوره قبل او ياد گرفته بود که واقعيات را به کمک علائم توصيف کند, ولي اکنون آنها را دستکاري مي کند و به اين طريق وضعيت پديده هاي گوناگون را تبيين کرده و از وقايع پيرامون خود نتيجه گيري هايي مي کند. به کمک علائم مي تواند امور مختلف را طبقه بندي و رديف سازي کند. خواندن را ياد بگيرد و حساب کند و بنويسد. او اکنون قادر به نگهداري ذهني است. ( تغيير ناپذيري محتوا عليرغم تغيير شکل ) . خود مرکز بيني کودک نسبت به مرحله قبل کمتر شده , اما هنوز به درستي نمي تواند واقعيت را از تفکر خويش درباره آن , جدا بداند. يعني تفکر او هنوز يک جريان مستقل که جدا از ارتباط مستقيم با واقعيت هاي محسوس باشد, نيست. در اين مرحله براي اولين بار قادر به مرور جريان فکري خود مي شود. در تفکيک واقعيات و فرضيات ناتوان است و همين باعث ايجاد انواع تفکرات فلسفي اسرار آميز در آنها مي شود. ( در جنگل هاي دوردست گنج هاي مخفي وجود دارد و راز هايي هست که نشان دهنده راه هاي رسيدن به گنج هاست. )
مفهوم نگهداري ذهني :
اگر ظاهر اشياي خارجي ( از جهات مختلف ) تغيير کند, وضع آنها در ذهن کودک ثابت مي ماند و او چنين تشخيص مي دهد که اين اشياي به ظاهر تغيير کرده, همان اشياي سابق هستند و فرقي نکرده اند . نگهداري و تثبيت ذهني , تابع مساله مهم بازگشت پذيري است. به اين معني که در هر عملي امکان بازگشت به نقطه شروع وجود دارد . استدلال هايي که کودک در زمينه نگهداري کودک به کار مي برد, بر سه قسمند:
1- استدلال به صورت اينهماني :
يعني يک چيز , همان است که بود. خمير لوله شده , همان خمير گلوله اي است.
2- استدلال به صورت عمل عکس:
کودک مي توان شيئي که حالتش عوض شده است را به همان حالت اول باز گرداند.
3- استدلال به صورت جبراني :
مثلا کودک اين دو خط را برابر تشخيص مي دهد و مي گويد که بلندي يک طرف خط , کوتاهي طرف ديگر ان را جبران مي کند.
جنبه هاي مختلف نگهداري ذهني:
1 -نگهداري ذهني ماده ( 8 سالگي ) , وزن ( 9 سالگي ) و حجم ( 12-11 سالگي )
2- نگهداري ذهني عدد
3- نگهداري ذهني طول
4-نگهداري ذهني سطح
توانايي طبقه بندي کردن :
منظور از طبقه بندي , منطق جز» و کل است که به کودک امکان مي دهد که اجزا» را در کل داخل سازد يا برعکس , اجزا» را از کل جدا کند.
انواع طبقه بندي:
شکل , رنگ , اندازه يا مجموعه اي از اين سه .
هرچه سن کودک بيشتر شود, شيوه هاي طبقه بندي آنها متنوع تر است.
پياژه معتقد است که عمليات, مجموعه اي از فعاليت هاي ذهني است که از 2 ويژگي برگشت پذيري و انعطاف پذيري برخوردار باشد.
همچنين از خصوصيات اين دوره , حل مسائل عملي و واقعي از طريق آزمايش و خطا است.
در زبان پياژه , بين عمل و عمليات, تفاوت اساسي وجود دارد:
عمل = رفتار قابل مشاهده فرد
عمليات = فعاليتي دروني که خصوصيات زير را دارد
عملي ذهني و دروني است . ( وقتي کودک با مساله اي در گير است, در ذهنش راه حل هاي متعددي را در نظر مي گيرد و بالاخره يکي را بر مي گزيند. )
فقط تغييرات حاصله را در ذهن مجسم نمي کند, بلکه تغييرات را به شکل نمادين درذهنش انجام مي دهد.
بازگشت پذير : يعني
A شامل عمل معکوسش مي شود. 0=A-A+
B عمل, متقابل است. اگر A=B پس B=A
c عمل , انتقال پذير است. اگر B«A و C«B پس C«A
5- مرحله عمليات صوري :
از 12 سالگي شروع مي شود و تا سنين بزرگسالي ادامه دارد و طي آن تفکر نوجوان از واقعيات عيني و محسوس فاصله مي گيرد و به صورت انتزاعي در مي آيد. اين همان نوع تفکري است که بزرگسالان نيز دارند. مهمترين خصوصيات اين دوره عبارتند از :
به تفکرات خود مي انديشد و آرمان هايي براي خود و آينده اش مي سازد.
مي تواند الگوها و نظريه هايي را درباره واقعيت ها به وجود آورد و بدون استفاده از علائم قراردادي قبلي , روش هاي علامتي ديگري بسازد.
توانايي فرضيه سازي , پيش بيني و برنامه ريزي در او ايجاد مي شود.
توان محاسبات جبري دارد.
خود مرکز بيني نوجوان, در مقايسه با دوره هاي قبلي متحول مي شود.
مسائل انتزاعي از قبيل مذهب , اخلاق و سبک هاي زندگي متفاوت را بررسي کرده و مورد ارزيابي نظام دارد, قرار مي دهد.
اين دوره , سن متافيزيکي در تفکر نوجوان است.
پياژه معتقد است که پس از اين دوره ( تفکر صوري ) , ظرفيت هاي شناختي انسان , تغيير کيفي پيدا نمي کند و آنچه گسترش و عمق مي يابد , محتواي فکر است نه ساخت هاي ذهني .
عوامل موثر بر رشد ذهني از نظر پياژه :
پياژه رشد را متاثر از چندين عامل دروني و بيروني مي داند:
1- رسش ارگانيکي و رواني - عصبي
2 -تجربه در دو شکل منطقي - رياضي و مادي ( آزمايشي )
3- تاثير محيط بيروني : يعني محيط مادي و محيط اجتماعي که در زمينه محيط اجتماعي نيز دو جنبه از يکديگر تفکيک شده اند:
الف ) انتقال فرهنگ و ارثيه اجتماعي , که در فرهنگ هاي مختلف , تغيير پذير و متفاوت است.
ب) تعامل هاي بين فردي که در هر جامعه اي, صرف نظر از محتواي مورد مبادله جريان دارد.
اشکال تجربه و انتزاع:
پياژه برمبناي دانش و شناخت ( يعني شناختي که از دنياي بيرون به دست آمده يا حاصل فعاليت ها و اعمالي است که شناساگر روي موضوع انجام مي دهد, يعني دروني است) دو نوع تجربه و دو شکل از انتزاع را توصيف کرده است.
1 -تجربه فيزيکي و انتزاع ساده ( فيزيکي )
2- تجربه منطقي - رياضي و انتزاع سازنده , انعکاسي يا انديشه اي
تجربه فيزيکي ( عملي يا آزمايشي ) :
عبارت است از دستکاري کردن روي موضوع و يا ايجاد موقعيت هاي آزمايشي که از خلال ان مي توان به ويژگي ها و خصوصيات موضوع پي برد . دانش حاصل از اين تجربه , مبناي بيروني دارد.
تجربه منطقي - رياضي :
مبنايي دروني دارد. زيرا موضوع آن اعمال و فعالت هايي است که شناساگر روي موضوع انجام مي دهد. دراين زمان وقتي فرد بر چگونگي اعمالي که روي موضوع انجام مي دهد, به صورت يک کل مرکب آگاهي حاصل کرد, يک انتزاع سازنده تحقق يافته است.
آنچه از اين نوع تجربه حاصل شناساگر مي گردد, ماهيتي ذهني يا انعکاسي ( انديشه اي ) دارد زيرا قبلا موضوع وجود نداشته و فقط حاصل ذهني فعاليت هاي شناساگر روي موضوع است. از نظر پياژه , همين نوع تجربه و انتزاع سازنده است که ساخته شده ابزارهاي دانش را توجيه مي کند.
مکانيسم پايه در کسب هر دانش جديد, انتزاع است.
طبقه بندي بازي از ديدگاه پياژه :
پياژه بازي هاي کودکان را به سه گروه طبقه بندي کرده است.
1 -بازي هايي که جنبه تمريني دارند و از هر ساختاري بي بهره اند.
2- بازي هاي سمبليک که از يک و نيم سالگي آغاز مي گردند و چند ماهي به اوج خود مي رسند.
3- بازي هاي با قاعده که از سه و نيم سالگي آغاز مي شوند.
رشد اخلاقي از نظر پياژه :
اخلاق از نظر پياژه , مانند هوش در قالب مراحلي نظام دار و پي در پي رشد مي کند, که به رشدشناختي کودک وابسته است و هرمرحله جديد در رشد شناختي , سطح بالاتري از آگاهي اخلاقي را به دنبال خواهد داشت.
1 اخلاق واقع گرا:
تاسنين 8 -7 سالگي وجود دارد. کودک قوانين را اضطراري و جبري و اطاعت از انها را واجب و مقدس مي داند. علاوه بر اين , کودک فکر مي کند که والدين و بزرگسالان مقدس و همه چيز را مي دانند.
2 اخلاق نسبي گرا :
قضاوت کودک بر اساس نتيجه عمل نخواهد بود بلکه انگيزه انجام عمل در قضاوت اخلاقي مداخله مي کند . در اين مرحله , کودکي که يک فنجان را شکسته , برحسب انگيزه عملش , ممکن است از کودکي که ده فنجان را شکسته , گناهکارتر باشد.
هوش از ديدگاه پياژه :
پياژه هوش را نوعي انطباق فرد با جهان خارج تلقي مي کند. در واقع او بر اين باور است که انسان براي ادامه حيات خود بايد وسايل انطباق خويش را با محيط فراهم آورد. از اين ديدگاه , هوش عبارت است از نمونه اي ويژه از انطباق زيستي يا توانايي ايجاد کنش متقابل و کرا با محيط.
علاوه بر اين , پياژه موارد زير را به عنوان پايه هاي هوش معرفي مي کند:
1 سازماني از بازتاب ها
2 فعاليت موزون ارثي و جهانشمول تعادل جويانه
3 استعداد سازگاري ذاتي براي تطبيق با محيط
اشکال شناخت از نقطه نظر زيستي در ديدگاه پياژه :
معتقد به سه نوع شناخت است.
1- شناخت اکتسابي :
بسيار گسترده, وسيع و شامل اطلاعات و به طور کلي دانشي است که از طريق تجربه کردن روي اشيا» و در ارتباط ميان آنها به دست مي آيد و هوش عملي يا حسي - حرکتي را مداومت مي بخشد. در اين نوع شناخت , صفات در شي» يا موضوع موجود است و از طريق تجربه کردن روي آن کشف مي شود.
2 -شناخت غريزي :
که به صورت موروثي و فطري برنامه ريزي شده و سازمان يافته است. اين نوع شناخت نزد انسان , محدود و حتي موجوديت آن زير سوال است.
3- شناخت منطقي - رياضي:
که گسترشي به ميزان نوع اول دارد. اين نوع شناخت با آنکه از آغاز به تجربه وابستگي دارد , ولي خيلي زود نسبت به آن استقلال مي يابد و برخلاف شناخت نوع اول , از تجربه فيزيکي به دست نمي آيد. يعني مبناي آن , انتزاع يا کشف صفت موجود در موضوع از خلال تجربه کردن روي آن نيست, بلکه ماهيت آن ذهني و انتزاعي است و از ترکيب شدن اعمال و فعاليت هاي انجام يافته توسط فاعل روي موضوع به دست مي آيد.
تقليد در ديدگاه پياژه:
پياژه تقليد کودکان را در دوران پيش از زبان گشودن و در شمار تجليات هوش قرار مي دهد . تقليد در دوره حسي - حرکتي , پيش شکل تجسم است. زيرا کودک در اين مرحله با حرکات تقليدي خود, رويداد يا صحنه اي رامجسم مي کند. در اواخر همين دوره , به تدريج تقليد دروني مي شود, يعني به جاي اينکه کودک صحنه اي را با حرکات و اعمالش نشان بدهد, آن را در ذهنش مجسم مي کند. از اين هنگام است که تقليد , دروني و آماده تبديل به انديشه مي شود. در ضمن درست در اين مرحله از تقليد است که زبان , گفتاري مي شود.
کارکردهاي نشانه اي ( تقليد, نقاشي, تصوير ذهني , بازي نمادي و زبان گفتاري ) به طور محسوسي موجب دروني شدن اعمال مي شوند , اما اين اعمال دروني شده بايد مجددا در سطح انديشه و تجسم , بازسازي شوند. بنابراين تکوين آنها 6 - 5 سال طول مي کشد. براي مثال کودک 4-3 ساله قادر است مسير خانه تا کودکستان را بپيمايد. راه را درست مي يابد و جابجائي ها را هماهنگ مي کند, اما نمي تواند همين مسير را در ذهنش مجسم کند. تنها در سن 8 - 7 سالگي است که قادر به تجسم آن است.
مقايسه نظريه ذهن با ديدگاه پياژه :
توانايي شناخت ادراک ديگران به عنوان موجوداتي نيت مند و داراي باورها و تمايلات, درک اين مطلب که دنياي بيرون هميشه آن نيست که انسان مي پندارد و هم چنين توجه به اين موضوع که کودک چگونه و در چه زمان در دوران رشد بر باورها, تمايلات , حالات رواني خود و ديگران آگاهي مي يابد و ان را در پيش بيني رفتار آنها دخالت مي دهد, تحت عنوان نظريه کودک در باره ذهن پژوهش هاي بسياري را موجب شده است. توانايي ياد شده را ذهن خواني نيز ناميده اند.
نظريه ذهن شامل مفروضه هاي زير است: ذهن فطري, مستقل از دنياي بيرون است. حوادث و رويدادها را به صورتي درست يا نادرست مجسم مي کند, آن رويدادها را تفسير مي کند و بر مبناي آن برحوادث دنياي بيروني اثر مي گذارد.
بسياري از شواهد تجربي نشان مي دهند که از حوالي سنين 3 تا 4 سالگي , کودکان بر هيجانات , باورها و تمايلات ديگران شناخت مي يابند. پل هاريس يکي از نظريه پردازان شناخته شده در اين زمينه, معتقد است کودکان درباره هيجانات , تمايلات و باورهاي ديگران , نوعي فرضيه سازي دارند که مي توان آن را نظريه ذهن يا ذهن خواني دانست.
از نظر هاريس , آگاه شدن کودک به حالت رواني خود به او اين امکان را مي دهد تا از طريق يک مکانيسم وانمود سازي , حالات رواني خود را بر ديگري فرافکند.
هاريس وجود سه شرط را براي ذهن خواني در ديگران لازم مي پندارد.
خودآگاهي : از حوالي ماه هاي هجدهم به بعد , خودآگاهي آغاز مي يابد و از حدود 2 سالگي , کودک مي تواند حالات هيجاني خود را به صورت کلامي بيان کند.
توانايي وانمود سازي :
ادعائي است بر اينکه يک چيز ( چيزي در دنياي خارج وجود دارد ) , چيز ديگري است . کودکان با حيوانات مصنوعي و يا عروسک هاي خود , صحنه هايي از زندگي خود را بازي مي کند.
توانايي تميز دادن واقعيت از وانمود سازي :
کودکان در جريان بازي هاي نمادين , واقعيت را از وانمود سازي جدا مي کنند. هاريس در اين مورد که چگونه سه شرط ياد شده بالا تواما به ادراک کودک از دنياي ذهني ديگران امکان مي بخشند, معتقد است که وقتي کودک نسبت به حالات هيجاني خود آگاه باشد, مي تواند از توانايي وانمود سازي استفاده کرده و حالات هيجاني خود را به موجودات بي جان ( در بازي استعاره اي ) يا به افراد ديگر نسبت دهد و بفهمد که واقعيت در تصور افراد ديگر مي تواند متفاوت از واقعيت براي خود آنان باشد.
نظريه پياژه و نظريه ذهن:
نظريه ذهن و پژوهش هاي مربوط به نظرات پياژه در مورد انطباق يابي هاي ديدگاهي در سطح درون فردي و بين فردي , نزديکي و شباهت بسياري دارند. ولي از سوي ديگر به علت اينکه قبل از سن شش سالگي , کودکان در ذهن خواني توفيق مي يابند و طبق نظريه پياژه خود محوري در محدوده سنين پيش دبستاني بر رفتار کودک حاکم است, نظراتي ابراز شده اند مبني بر اينکه نظريه ذهن در تضاد با پياژه است و او را تاييد نمي کند.
طبق مطالعات ديگر , اين دو رويکرد به لحاظ هدف و نيز فرايند هاي مربوط شباهتي اساسي دارند. به اين معنا که هدف هر دو رويکرد, بررسي توانايي کودک يا فرد در متمايز دانستن نقطه نظر شخصي از نقطه نظر ديگري , تفکيک باورها و دانش نسبت داده به ديگري از باورها و دانش شخصي درباره يک زمينه ياموقعيت خاص و نيز پيش بيني رفتار ديگري بر مبناي باورهاي اوست. در مورد فرايندهاي شناختي نيز , هر دو رويکرد , فرايندهاي مشابهي را درگير و دخيل مي دانند . اين فرايند ها عبارتند از : ترکيب کردن و سازمان دادن به تجسم هاي متعدد از يک موضوع يا از حالات ذهني مختلف , که حاصل آن پديدايي نظريه ذهن است.
ارزيابي و نقد نظريه رشد شناختي پياژه:
دانش روان شناسي رشد مرهون تحقيقات و يافته هاي پياژه است . انتقادات زيادي در زمينه هاي اهميت تاثيرات اجتماعي - فرهنگي در رشد شناختي , غفلت پياژه از قابليت هاي تغيير پذيري و گسترش هر يک از مراحل رشد و کم توجهي به سازمان شخصيت و انگيزش هاي فرد و نارسائي هاي روش شناختي که باعث کم برآورد کردن توانايي هاي ذهني فرد شده است, بر نظريه پياژه وارد شده است.
لئو ويگوتسکي نشان داده است که رشد شناختي نه آنطور که پياژه گفته است , توالي جهانشمول دارد و نه آنچنان مرحله اي است که او اظهار کرده است. نظريه اجتماعي - فرهنگي ويگوتسکي امروزه طرفداران زيادي پيدا کرده است و نشان مي دهد که چگونه فرهنگ ( باور, ارزش ها, عادات و مهارت هاي اجتماعي گروه ) از نسلي به نسل ديگر منتقل مي شود . ويگوتسکي مي گويد کودک موجود مستقلي نيست که خود دست به اکتشاف بزند, بلکه رشد شناختي او فعاليتي است که با واسطه جامعه و فرهنگ وبا کمک بزرگسالان صورت مي پذيرد, هم چنين مهارت هايي که کودک به دست مي آورد بيش از انکه يک ساختار شناختي جهانشمول داشته باشد, عموما ويژگي هاي فرهنگ خاص او را دارد.
طرفداران نظريه پردازش اطلاعات مخالف رشد مرحله اي پياژه اند و معتقدند که برنامه هاي ذهني در جمع آوري, ذخيره سازي, بازيابي و به کارگيري اطلاعات براي حل مساله , به تدريج و به طور مداوم در کودکي و نوجواني رشد و گسترش مي يابد.
تحليل گران رواني معتقدند که پياژه تاثير انگيزش ها و عواطف را بر فرايندهاي تفکر انسان ناديده گرفته است.
وول فولک اين انتقاد رابه پياژه وارد کرده است که , او قابليت هاي شناختي کودکان به ويژه, کودکان خردسال را کمتر ازانچه هست برآورده کرده است و حل مسائل بيش از حد مشکل را ازآنان خواسته است و نيز دستور العمل هاي پياژه به کودک براي اجرا و حل تکليف , نارسا و مغشوش بوده است.
گلمين, لطف آبادي و همکاران نشان داده اند که توانايي درک مفهوم عدد کودکان پيش دبستاني, بسيار بيشتر از ان چيزي است که پياژه گفته است.
در بعضي تحقيقات ديگر معلوم شده است که تفکر دوره بزرگسالي و پختگي , بسيار پيچيده تر از چيزي است که پياژه به عنوان منطق صوري يا عمليات صوري يا عالي ترين سطح تفکر, در آخرين مرحله رشد شناختي ارائه کرده است. تفکر بزرگسالي به خصوص در دوره پختگي, علاوه برآنکه صوري ياانتزاعي است , انعطاف پذير , باز , همه جانبه نگر و سازگار شونده با راه هاي جديد فراتر از منطق محض مي باشد. اين تفکر را ميتوان تفکر ما بعد صوري يا فرا صوري خواند. در اين تفکر پيشرفته, ترکيبي از عناصر عيني با عناصر ذهني ( عناصر مبتني بر تجربه شخصي و شهودي ) مشاهده مي شود. با اين تفکر , بزرگسال علاوه بر منطق رياضي و عمليات صوري صرف, از احساس و نتيجه گيري هاي شخصي خود بهره مي گيرد. تا هم خواني ها و تضادها و نقص ها را مي پذيرد و به مصالحه هايي براي اقتضاي زندگي واقعي تن مي دهد. انسان رشد يافته و پخته به استدلال خود جذبه شخصي و اختصاصي مي دهد و براي حل مساله هاي مبهم و پيچيده از تجربه هاي شخصي و تمام نظام روان شناختي خود ( منطق , انگيزش ها و ارزش ها و ...) کمک مي گيرد و به اين ترتيب از سطح منطق صوري پياژه بسيار فراتر مي رود.
تحقيقات نشان داده که هرچند خود مداري از ويژگي هاي تفکر پيش عملياتي است (از نظر پياژه ) , کودک پيش دبستاني مي تواند نظر شخص ديگر را بفهمد. پژوهشگران در کودکان خردسال , شاخص هاي نوع دوستي و رفتار پيش اجتماعي مشاهده مي کنند.
ديدگاه پردازش اطلاعات
در دهه هاي بعد از ميانه قرن بيستم , با گسترش يابي انقلاب شناختي , شناخت گرايي به تدريج جانشين رفتار گرايي گشت. شناخت گرايان با حفظ سنت عينيت خواهي و روشهاي تجربي دقيق , برخلاف رفتارگرايان کلاسيک از دو باور دفاع کردند:
روانشناس مي بايد مي تواند براي توجيه رفتار پديده هاي ذهني و دروني رجوع کند.
انسان ها در ديگر ارگانسم هاي زنده در معنايي, نظام پردازشگر اطلاعاتند, زيرا اطلاعات توسط گيرنده هاي حسي خود دريافت و ثبت مي کنند, آنها را مورد پذيرش قرار مي دهند و سپس در موقع لزوم به آنها رجوع مي کنند تا مساله اي را که با آن روبرو شده اند, حل نمايند.
مفهوم پردازش اطلاعات در آغاز در حوالي سالهاي 1960 ميلادي با تاثير پذيري اي نظريه اطلاعات در زمينه نظام فيزيکي ارتباطات از طرف روان شناسان شناختي به کاربرده شد و بيانگر اين بود که ارگانيسم انساني روي تجسم هاي دروني وذهني خود عملياتي به صورت کامپيوتر انجام مي دهد. اطلاعات از لحظه ارائه به حواس در مرحله درون داد تا پاسخ هاي رفتاري در مرحله برون داد, به طور فعال کد گذاري شود و تغيير شکل و سازمان مي يابد.
ديدگاه پردازش اطلاعات مانند نظريه شناختي - رشدي پياژه , افراد را به صورت موجودات فعال و معقولي در نظر مي گيرد که در پاسخ به در خواست هاي محيطي, تفکر خودشان را تغيير ميدهند, امابرخلاف پياژه مراحل رشد وجود ندارد بلکه فرايندهاي فکري مثل ادراک , توجه, حافظه , راهبردهاي برنامه ريزي و ... در تمام سنين مشابه فرض شده اند, ولي به درجات کمتر يا بيشتر آشکار مي شود.
پژوهشگران پردازش اطلاعات , معمولا براي ترسيم گام هايي که افراد براي حل کردن مسئله ها و کامل کردن تکاليف بر مي دارند از نمودار گردشي استفاده مي کنند. اين نمودار شبيه برنامه اي است که برنامه ريزان مي سازند تا کامپيوترها را براي اجرا کردن يک رشته عمليات ذهني به کار بيندازند.
مدلهاي گوناگون پردازش اطلاعات وجود دارد, برخي از مدلها خيلي محدود است, زيرا مهارت فرد را در يک يا چند تکليف دنبال مي کنند. الگوهاي ديگر , سيستم شناختي انسان را به صورت يک کل توصيف مي کنند.
از الگوهاي کلي به عنوان راهنما براي پرسيدن سوال هايي در مورد تغييرات سني در تفکر استفاده مي شود. براي مثال , آيا توانايي کودک در جستجوي محيط براي يافتن اطلاعات لازم جهت حل کردن يک مسئله , با بالارفتن سن منظم تر و برنامه دار مي شود؟ چرا سرعت پردازش اطلاعات را در افراد سالخورده, کند تر از افراد جوان است؟
مدل هاي پردازش اطلاعات:
1- مدل اتکينسون و شيفرين :
اين مدل تحت عنوان مدل مخزن نيز گفته شده است. اصلاح مخزن از اين باور منشا» گرفته است که اطلاعات در سه واحد نظام که عبارتند از مخازن دريافت حسي, حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت, اخذ, پردازش و حفظ شوند.
سه واحد ياد شده سخت افزار نظام را تشکيل مي دهند. اتکينسون و شيفرين معتقدند که آنها فطري بوده و در کليه افراد يکسان مي باشند, ولي هر سه قسمت از جهت سرعت در پردازشگري اطلاعات , محدوديت هاي دارند و مخازن گيرنده هاي حسي و حافظه کوتاه مدت از جهت گنجايش نيز محدود مي باشند.
علاوه بر سخت افزار ذهن, اين نظام , شامل فرايندهاي کنترل با راهبردهاي نيز مي باشد که معادل نرم افزار در نظام کامپيوتر است. برحسب اتکينسون و شيفرين فرايندهاي کنترل, فطري نيستند, اکتسابي اند و افراد در چگونگي به کارگيري آنها با يکديگر تفاوت دارند. انها بيان مي کنند که اطلاعات در حافظه کوتاه مدت بين پانزده تا سي ثانيه بيشتر دوام نياورد و محو مي گردند.
مگر آنکه فرايند هاي کنتر ل مانند تمرين ( مرور ذهني ) وارد عمل شوند و بيان مي کنند که علاوه بر تمرين , راهبردهاي ديگر مانند سازمان دهي و پرورش موضوع مي توانند سهولت بيشتري را در جهت نگهداري اطلاعات فراهم آورند.
اتکينسون و شيفرين بر اين باورند که وقتي اطلاعات به حافظه بلندمدت اتتقال يابند اثر آنها پا برجا خواهد ماند, همچنين فرض براين است که برخلاف محدوديت گيرنده هاي حسي و حافظه کوتاه مدت حافظه بلند مدت مرز ندارد و نامحدود است.
2- مدل سطوح پردازش اطلاعات:
باور به وجود مخازن مستقل با شک و ترديدهايي نيز رو به رو شده است, زيرا ظرفيت مخازن , برحسب پژوهش هايي مختلف , تغييرات بسيار نشان مي دهد به نحوي که ابهامات زيادي در زمان هاي پردازش براي هر يک از انها بوجود آمده است.
همچنين در مورد مخازن کوتاه مدت که در آغاز گمان مي رفت ظرفيتي برابر با هفت مجموعه داشته باشند, مجموعه هاي دو تا بيست رقمي نيز گزارش شده است.
از اينرو پردازشگران اطلاعات متوجه به چگونگي پردازش شده و مدلي بر مبناي سطوح آن ارائه داده اند . مدل سطوح پردازشگري اطلاعات باور به وجود رديفي مخازن باظرفيت محدود و جذب يکباره اطلاعات در آنها را کنار نهاده و برعکس به اين امر تاکيد دارد که نگاهداري اطلاعات ناشي از چگونگي و ژرفايي است که در آن نظام به تحليل محرک ها مي پردازند. اين مدل بر سطوح پردازشگري اطلاعات بر فرايندهاي کنترل کننده يا راهبردها تاکيد دارد. اطلاعاتي که به صورت سطح پردازش شوند به آساني از خاطر محو مي گردند و برعکس اطلاعاتي که برحسب معنا پردازش يافته , مدت زمان بيشتري در خاطر حفظ ميشوند.
3- مدل هاي تحولي پردازش اطلاعات:
مدل هاي مخزن و سطوح پردازش به طور کلي , نظام پردازش اطلاعات نزد انسان را شامل مي شوند, ولي نظريه اي خاص در مورد رشد شناختي کودک بر اساس نظام پردازشگري اطلاعات را ارائه نمي دهند. نظريه هاي تحولي مبني بر نظام و اصول پردازشگري تعداد زيادي ندارند و اغلب به صورت تلفيقي يا ترکيبي از نظريه هاي مختلف مي باشند براي مثال نظريه هايي که از ترکيب نظام پياژه با نظام پردازشگري شکل گرفته اند, اغلب به عنوان پياژه هاي جديد شناخته مي شوند, اين نظريه پردازان بسياري از مفاهيم بنيادين نظريه اي چون فعال بودن ذاتي کواک , ناپيوستگي رشد, سازه نگري را قبول دارند ولي در نظرات خود نظام پردازشگري داده ها و به ويژه محدوديت در منابع درون ذهني را نيز دخالت مي دهند. ربي کيس و کورت فيشر از شناخته شده ترين آنها مي باشند.
رشد مهارت هاي کسب اطلاعات :
همان طور که بيان شد در پاسخ به انتقادات وارد بر نظر پياژه برخي از روانشناسان رشد, ديدگاه متفاوتي را مطرح مي کنند. تاثير تفاوت هاي سني در توانايي انجام بسياري از تکاليف پياژه ناشي از تفاوت در توجه يا حافظه يا تصوير سازي ذهني - ديداري بود.
اين فرايند ها محور توانايي هاي پردازش اطلاعات است.
روان شناسان رشد اخيرا به ترميم اين فرايند ها از تولد تا بزرگسالي پرداخته اند. بنابر نظريه پردازش اطلاعات , تفکر و در واقع محصول بهره برداري و دستکاري و سازمان دهي بين اجزايي مانند توجه , بازشناسي الگو , ثبت حسي و حافظه مي باشد. از ديدگاه روان شناسي رشد , هر يک از فرايندها ممکن است با سن تغيير کند.
1 -ثبت حسي :
يکي از مراحل اوليه که آن اطلاعات پردازش مي شود , ثبت حسي است. اسپرينگ دريافت که بزرگسالان درثبت حسي خود ميزا ن زيادي اطلاعات ديداري را حفظ مي کنند به نظر مي رسد که اين اطلاعات در يک شکل ادراکي خام براي مدت کوتاه حفظ مي شود ( حدود 250 هزارم ثانيه).
روان شناسان رشد اين احتمال را مي دهند که کودکان نسبت به بزرگسالان از لحاظ ماهيت و عمليات ثبت حسي ناقص مي باشند.
گمان مي رود که بزرگسالان از شيوه اي بهره مي برند که در آن موارد را قبل از زوال ثبت حسي به صورت منظم رمز گرداني مي کنند و سپس آن را به حافظه کوتاه مدت انتقال مي دهند, در حالي که از چنين شيوه هايي استفاده نمي کنند و اطلاعات کمتري را به حافظه کوتاه مدت انتقال مي دهند.
2- توجه :
توجه عبارتند از تمرکز , تلاش ذهني بر رويدادهاي حسي يا ذهني , درپژوهش هاي مربوط به توجه4 , جنبه مهم اين عنوان را تحت پوشش قرار داده اند:
الف - ظرفيت پردازش و توجه انتخابي
ب - سطح برانگيختگي
ج - کنترل توجه
د - آگاهي
....
كد - لینک:
موتور جستجو ي قطره (http://www.ghatreh.com)
:104:
گردآونده:طه-Borna66
برجسته ترين نظريه پرداز اين ديدگاه , ژان پياژه سوئيسي است . در ابتداي قرن تصور مي شد که فعاليت ذهني و رواني کودک همسان بزرگسالان است, با اين تفاوت که هنوز در مراحل آغازين تکامل قرار دارد. طرفداران اين نظريه, رشد ذهني و رواني را مانند رشد جسماني مي انگاشتند و فقط بر جنبه کمي اين دو جريان تاکيد مي کردند. اما پياژه که به مطالعه ذهن و انديشه از آغاز کودکي تا پايان دوران رشد ( يعني اواخر نوجواني ) مي پرداخت, نشان داد که انديشه و يادگيري کودک با بزرگسال تفاوت بنيادي دارد. از نظر وي , تحول ذهن و انديشه مراحل مختلفي را در دوران رشد مي پيمايد که از نظر ساختار و کيفيت با يکديگر تفاوت فاحشي دارند. در هر مرحله تفکر و رفتاري حکمفرماست که با تفکر و رفتارهاي مراحل قبلي و بعدي متفاوت است.
پياژه با آزمايش هاي خود روي نرم تنان به اين نتيجه رسيده بود که نرم تنان ساختارهاي جسمي خود را با محيط فيزيکي منطبق مي کنند . بدين ترتيب , مسئله انطباق موجود زنده با محيط فيزيکي او مطرح شد. او حدس زد که احتمالا کودک انسان نيز در جريان برخورد با محيط , ذهنيت خود را با آن منطبق مي کند.
پياژه در جريان استاندارد کردن آزمون استدلال سيريل برت , متوجه پاسخ هاي غلط يا اشتباه کودکان شد و به تدريج علاقمند به چگونگي استدلال و تفکر و قضاوت کودکان شد. هدف او اين نبود که بداند بچه ها چه مي دانند يا چقدر مي دانند, او علاقمند بود که بداند کودکان چگونه مي دانند؟
پياژه مي گويد با تعجب متوجه شدم که استدلال هايي که براي کودکان بزرگ تر و بزرگسالان خيلي ساده است, کودکان نرمال و طبيعي خردسال در برخورد با آن مشکل دارند. از اينجا زمينه تحقيقي خود را يافتم.
پياژه با استفاده از روش باليني سعي در پاسخ دهي به اين سوال دارد که روش طبيعي کودک براي فکر کردن چيست؟ او براي اين کار ابتدا فقط از روش مشاهده ( بدون دخالت کردن , زمانيکه کودکان هنوز نمي توانستند صحبت کنند) و سپس از روش صحبت کردن ( زمانيکه کودکان بزرگتر مي شدند) و پي در پي سوال کردن از آنها براي فهميدن چگونگي تفکرشان استفاده مي کرد. او هرجواب کودک را انقدر دنبال مي کرد تا فکر و مفهومي را که کودک درک کرده است, دريابد . پياژه رشد آدمي را کليتي واحد مي داند که در آن شناخت, عواطف , خواسته ها و اعمال فرد در ارتباط متقابل با يکديگر تحول مي يابند. بيشترين تحقيقات وي در رابطه با رشد شناختي است و مفهوم شناخت در برگيرنده تمام دانشي است که آدمي به دست مي آورد و شامل : تفکر , حافظه , تشکيل مفهوم و ادراک مي شود.
مختصري از ديدگاه پياژه در زمينه تحول و انديشه :
1- رشد ذهن با تولد آغاز مي شود و در پايان نوجواني ( حدود 16 سالگي ) به کمال مي رسد.
2- رشد , پي در پي , ثابت , منظم و به هم پيوسته است.
3- رشد ذهن مراحل مختلفي را مي پيمايد . پيوستگي اين مراحل را نحوه کارکرد رشد تضمين مي کند.
4 -هر مرحله رشد, ساختار ويژه اي دارد که آن را از مراحل قبلي و بعدي متمايز مي کند.
5- هر مرحله حرکتي دو گانه دارد, هم تغيير مي کند و هم به شکل سازمان واحدي در مي آيد.
6- ساختار هر مرحله رشد , اعمال سازمان يافته اي است که نمايانگر سازمان شناختي و فعاليت ذهني کودک و مويد رفتار و اعمال او در آن مرحله است.
7- هر فعاليت دو بعد دارد: يکي بعد عاطفي و ديگري بعد شناختي .
مهم ترين مفاهيم شناختي در نظريه پياژه:
1- طرحواره
2- ساخت شناختي
3- سازگاري با واقعيت ( انطباق )
4- تعادل جوئي
1- طرحواره ( طرح ذهني )
به اعتقاد پياژه طرحواره , يک الگوي سازمان يافته از انديشه يا رفتار است.
ساختار کلي يک عمل که با تمرين و تکرار , مستحکم و تثبيت مي شود. اين ساختار در موقعيت هاي متناسب وارد عمل مي شود و برحسب محيط تغيير مي کند. براي مثال بازتاب مکيدن را در نظر بگيريد. ( اين بازتاب بتدريج که کار مي کند تبديل به طرحواره مکيدن مي شود زيرا بازتاب مکيدن با کارکرد , مستحکم مي شود و حوزه عملش وسعت مي يابد. کودک انگشت يا اشيا» ديگر را مي مکد که براي تغذيه نيست ) و در نتيجه مي تواند بتدريج اشيا» را باز شناسد. ( پستان با پستانک را از ساير اشيا» تشخيص دهد. )
دستگاه هاي زيستي کودک به هنگام تولد( مانند دستگاه هاي گوارشي , تنفسي , سلسله اعصاب حسي - حرکتي و... ) به نسبت مجهزند و وظايف خود را انجام مي دهند. اما دستگاه هاي شناختي بسيار ابتدايي اند. در واقع تنها وسيله ارتباط کودک با محيط خارج که بتدريج منجر به شناسائي مي شود, بازتاب ها هستند. البته فقط بازتاب هايي که بر اثر کارکرد تغيير و تحول مي يابند و الگوهاي مقدماتي عمل را مي سازند , مانند بازتاب مکيدن که منجر به طرحواره مکيدن مي شود .
طبق يک تعريف ديگر : چهار چوب شناختي کودک که به کمک آن مي تواند آگاهي هاي خود را درباره اشيا» و امور گوناگون دنياي اطراف خود، سازماندهي کند. اين طرح ذهني به وسيله کودک ساخته مي شود و هميشه در تاثير متقابل با محيط اطراف, دستکاري مي شود و تغيير شکل مي يابد. طرحواره هاي کودک در مراحل مختلف رشد شناختي او به صور زير مي باشد:
الف: طرحواره عملي ( فعاليت) در مرحله حسي - حرکتي . مثل :
مکيدن - گرفتن - انداختن
ب: طرحواره هاي نمادي در مرحله پيش عملياتي ( قرار گرفتن علائم به جاي واقعيات ) هاپو نماد تمامي حيوانات است.
ج: طرحواره هاي مفهومي طبقه بندي و ارتباط در مرحله عمليات عيني :
وجود توانائي طبقه بندي . مثلا مي تواند بين سگ گله و سگ پليس تمايز قائل شود.
2- ساخت شناختي : ( طرح ذهني + طرح ذهني +.... + طرح ذهني )
مجموعه اي از طرح هاي ذهني است که با يکديگر ارتباط دارند و به صورت واحدي در آمده اند. هرچه به مراحل بالاتر رشد شناختي مي رسيم, اين ساخت هاي شناختي نيز پيچيده تر ميشوند.در پايان هر مرحله از رشد ذهني , ساخت هاي شناختي متناسب با آن مرحله به صورت مشخص در مي آيد. مثلا مفهوم آجيل عيد در کودکان:
کودک 2 ساله هنوز نمي داند معناي آجيل عيد چيست؟ از نظر شناختي , اصطلاحاتي نظير قاقا و به به را براي آن به کار مي برد.
کودک 5 ساله به حدي از دريافت مفهوم زمان رسيده که بداند آجيل فراوان عيد را مي تواند سالي يک بار و آن هم در جشن نوروز بخورد .
کودک 7 ساله شناخت خيلي بيشتري دارد . مثلا او قبل از هر چيزي به اين فکر است که مقدار بيشتري آجيل بخورد.
کودک 11 ساله که درآستانه رسيدن به تفکر انتزاعي و منطقي است, مي تواند حساب کند که اگر پول خريد چند سال آجيل عيد را به او مي دادند, مي توانست يک دوربين عکاسي خوب بخرد. بنابراين مراحل مختلف رشد شناختي با يکديگر تفاوت کيفي دارند. يعني دريافت کودک از خود و سازماندهي کردن آگاهي ها و تعبير و تفسير آنها به شکل هاي گوناگون صورت مي گيرد.
پياژه مي گويد:
شناخت انسان يک جريان رشد يابنده و متحول شوند است که حاصل ارتباط متقابل ظرفيت هاي ذهني فرد با تاثيرات محيط پيرامون اوست.
3- سازگاري با واقعيت ( انطباق ) :
دو جنبه دارد , يعني در جريان آن , دو استعداد ذاتي در تاثير متقابل با يکديگر قرار مي گيرند که يکي برديگري تاثير مي گذارد. اين دو عبارتند از :
الف ) درون سازي
ب) برون سازي
تعريف درون سازي :
تحصيل يک ساختار شناختي , يعني از طرحواره هاي موجودمان براي تعبير کردن دنياي بيروني استفاده مي کنيم .
تعريف برون سازي :
بايد در نظر داشت که واقعيات بيروني , همواره قابل درون سازي نيستند و در مقابل فعاليت آن مقاومت مي ورزند. از اين رو الگو ها يا طرحواره ها تغيير مي يابند و خود را با آن موقعيت همساز مي کنند.
4- تعادل جوئي
که نتيجه درون سازي و برون سازي, رسيدن به تعادل هاي جديد و تغيير مفاهيم و ساخت هاي ذهني در رشد شناختي است.
پياژه رشد هوش و تحول شناختي ( مراحل رشد شناختي ) را به چهار مرحله تقسيم مي کند:
1- مرحله حسي - حرکتي
2- مرحله پيش عملياتي
3- مرحله عمليات عيني
4-مرحله عمليات صوري
از نظر پياژه , هريک از اين مراحل ساخت و عملکرد ويژه اي دارد که در تمام کودکان همانند است. يعني تحول فکري همه کودکان با نظم معين و در زمان نسبتا معين ظاهر مي شود و امکان ندارد کودکي بتواند بدون گذراندن مرحله يا مراحل قبلي , به رشد مراحل بعدي برسد.
دامنه زماني تحول شناختي , از يک مرحله به مرحله ديگر , مطابق وضعيت دروني و شرايط محيطي کوک , تفاوت مي کند. مثلا ممکن است که يک کودک شش ساله به سطحي از تفکر برسد که ويژگي سال هاي اول دبستان است و چه بسا کودک هشت ساله اي که در سطح شناختي يک کودک پنچ ساله باشد. منظور اين است که هر کودک ضمن گذراندن مراحل عمومي رشد شناختي ويژگي هاي رشدي خاص خود را نيز دارد. به اين دليل وضعيت هر کودک بايد در ارتباط با تحولات شناختي خود او مورد توجه قرار گيرد.
1- مرحله حسي - حرکتي :
اين دوره تقريبا 2 سال اول زندگي را در بر مي گيرد. ذهن کودک با کمک اندامهاي حسي - حرکتي ( دهان , چشم , گوش ها و دست ها و ....) او به کار مي افتد و کودک از طريق حواس و حرکات و اعمال خود, خويشتن و جهان اطراف را مي شناسد. کارهائي مانند مکيدن پستان مادر , ريختن و پاشيدن آب در حمام و .... باعث مي شود که کودک نسبت به محيط اطراف خود و آنچه که موضوع کارهاي اوست, آگاهي پيدا کند. نوزاد فقط برخي بازتاب هاي اساسي را دارد و جهان اطراف براي او کاملا نامنظم و در هم ريخته است. کودک به وجود مستقل خويش آگاهي ندارد. حتي وقتي در ماه هاي اول تولد است, هنوز نمي داند که چگونه با دست ها و پاهاي خود بازي مي کند. در اين مرحله هنوز نمي تواند وجود چيزهاي محسوس اطراف خويشتن را جدا بداند. به همين دليل کودک شير خواره را خود مرکز بين مي ناميم . به عنوان مثال , شنيدن صداي مادر از وجود مادر جدايي ناپذير است. تا قبل از يک سالگي , چيزهاي پيرامون او براي وي حالت دائمي ندارند. مثلا اگر سکه اي را که در دست داريد به او نشان دهيد و سپس آن را زير رختخواب پنهان کنيد نمي تواند آن را پيدا کند.
اما در 18 ماهگي , اول به دست شما نگاه مي کند و وقتيکه سکه را پنهان مي کنيد به اطراف خود و از جمله زير رختخواب نگاه مي کند تا سکه را بيابد. پي بردن به وجود دائمي چيزها , اولين , بزرگ ترين و اساسي ترين کشف شناختي کودک است. ( پايداري شي»)
بنابراين کودک در پايان مرحله حسي - حرکتي مي تواند بفهمد که وقتي پدر و مادر دور از دسترس او هستند باز هم وجود دارند. با اين حال او هنوز موجودي نيست که فکر کند, بلکه در مرز تفکر است. ( تفکر کودک زماني آغاز مي شود که زبان را به کار مي گيرد. )
2- مرحله پيش عملياتي :
از 2 تا 6 سالگي , کودک اين توانائي را مي يابد که چيزها و وقايع را از حوزه حواس کارهاي خود جدا بداند و اين توانائي د ر جريان کارکردهاي رمزي کودک به ظهور مي رسد. کودک در نقاشي هاي خود دانش رمزي يا نمادي را در مورد واقعيات آشکار مي کند و از طريق زبان, صاحب ذخيره پايان ناپذيري از علائم مي شود. ويژگي اصلي اين مرحله , همان رشد کارکردهاي زباني و نمادي است. يعني اينکه کودک مي تواند چيزي را جانشين چيز ديگري کند. در اين مرحله همراه با دروني شدن خارج در ذهن , کودک به خيالپردازي مشغول مي شود. در اين دوره پنج رفتار جديد به طور همزمان ظاهر مي شود که تجسم يک شي» يا رويداد را در نبودنشان مي رساند. اين رفتارها از ساده تا پيچيده ترين , عبارتنداز :
الف ) تقليد در غياب نمونه ( مدل) :
در دوره قبل , کودک از مدل هايي تقليد ميکند که مي بيند و مي شنود. البته گاهي از مدل هايي تقليد مي کند که قبلا آنها را ديده است ولي اکنون در مقابلش نيستد. ( مانند کف زدن يا تکان دادن دست به عنوان خدا حافظي و ...) بي آنکه تجسم در اين کار نقش داشته باشد. اما در دوره دوم , کودک ازنمونه هايي تقليد مي کند که هم اکنون قابل ادراک نيستند. براي مثال اداي کودکي را در مي آورد که در حال حاضر حضور ندارد و قبلا او را ديده است. ( يا مثلا به عروسک خود غذا مي دهد. )
ب) بازي نمادي يا بازي تخيلي:
مثلا کودک , عروسکش را مي خواباند و نقش مادر را به عهده مي گيرد.
ج) نقاشي:
درحدود سن دو سال و نيمگي شروع به خط خطي کردن مي کند. نقاشي در اين مرحله , حد فاصل ميان بازي نمادي و تصوير ذهني است.
د) تصوير ذهني:
در اين دوره تقليد دروني مي شود و تصوير ذهني را مي سازد. فرد اين حالت را از چيزهاي غايب ايجاد مي کند. مثل خيال ها و توهمات کودک.
ه) زبان گفتاري :
کودک شروع به سخن گفتن مي کند. در آغاز , گاهي يک کلمه معناي يک جمله را مي دهد . آب = به من آب بده يا ....
برخلاف 4 مورد قبلي, زبان يک امر اجتماعي است و عالي ترين و پيچيده ترين روش نمادي است که کودک فرا ميگيرد. کودک در اين مرحله هنوز خود مرکز بين است.
در پايان اين دوره , کودک مي تواند علائم را از موضوع آنها جدا بداند و بفهمد که جهان رمزي ذهني و جهان واقعي اطراف او, در واقع 2 جنبه مختلف از يک واقعيتند.
4رفتار از 5 رفتار فوق ( بازي نمادي , نقاشي , تصوير ذهني و زبان گفتاري ) مبتني بر تقليدند.
در اين دوره , کودک دنياي بيروني را به کمک سمبل ها يا نمادها براي خود مجسم مي کند.
از ديگر خصوصيات اين دوره مي توان به موارد زير اشاره کرد:
جاندارپنداري
بسياري از اشياي بي جان را جاندار فرض ميکنند و با گذشت زمان اين ويژگي را بيشتر به اشيايي نسبت مي دهند که متحرک باشند.
مصنوع گرايي يا ساخته پنداري
يعني اين باور که اشيا» , چه جاندار و چه بي جان , ساخته و پرداخته دست آدمي است. مثلا ممکن است تصور کند که آسمان را با قلم مو نقاشي کرده اند.
3- مرحله عمليات عيني :
اين دوره از 7 تا 11 سالگي طول مي کشد و همزمان با دوره دبستاني است.
کودک به دستکاري نشانه ها و علائم مختلف مي پردازد و قادر به استنتاج عيني و منطقي مي شود. عمليات عيني را مي توان به منزله قواعدي دانست که بر تفکر کودک حاکم است. در دوره قبل او ياد گرفته بود که واقعيات را به کمک علائم توصيف کند, ولي اکنون آنها را دستکاري مي کند و به اين طريق وضعيت پديده هاي گوناگون را تبيين کرده و از وقايع پيرامون خود نتيجه گيري هايي مي کند. به کمک علائم مي تواند امور مختلف را طبقه بندي و رديف سازي کند. خواندن را ياد بگيرد و حساب کند و بنويسد. او اکنون قادر به نگهداري ذهني است. ( تغيير ناپذيري محتوا عليرغم تغيير شکل ) . خود مرکز بيني کودک نسبت به مرحله قبل کمتر شده , اما هنوز به درستي نمي تواند واقعيت را از تفکر خويش درباره آن , جدا بداند. يعني تفکر او هنوز يک جريان مستقل که جدا از ارتباط مستقيم با واقعيت هاي محسوس باشد, نيست. در اين مرحله براي اولين بار قادر به مرور جريان فکري خود مي شود. در تفکيک واقعيات و فرضيات ناتوان است و همين باعث ايجاد انواع تفکرات فلسفي اسرار آميز در آنها مي شود. ( در جنگل هاي دوردست گنج هاي مخفي وجود دارد و راز هايي هست که نشان دهنده راه هاي رسيدن به گنج هاست. )
مفهوم نگهداري ذهني :
اگر ظاهر اشياي خارجي ( از جهات مختلف ) تغيير کند, وضع آنها در ذهن کودک ثابت مي ماند و او چنين تشخيص مي دهد که اين اشياي به ظاهر تغيير کرده, همان اشياي سابق هستند و فرقي نکرده اند . نگهداري و تثبيت ذهني , تابع مساله مهم بازگشت پذيري است. به اين معني که در هر عملي امکان بازگشت به نقطه شروع وجود دارد . استدلال هايي که کودک در زمينه نگهداري کودک به کار مي برد, بر سه قسمند:
1- استدلال به صورت اينهماني :
يعني يک چيز , همان است که بود. خمير لوله شده , همان خمير گلوله اي است.
2- استدلال به صورت عمل عکس:
کودک مي توان شيئي که حالتش عوض شده است را به همان حالت اول باز گرداند.
3- استدلال به صورت جبراني :
مثلا کودک اين دو خط را برابر تشخيص مي دهد و مي گويد که بلندي يک طرف خط , کوتاهي طرف ديگر ان را جبران مي کند.
جنبه هاي مختلف نگهداري ذهني:
1 -نگهداري ذهني ماده ( 8 سالگي ) , وزن ( 9 سالگي ) و حجم ( 12-11 سالگي )
2- نگهداري ذهني عدد
3- نگهداري ذهني طول
4-نگهداري ذهني سطح
توانايي طبقه بندي کردن :
منظور از طبقه بندي , منطق جز» و کل است که به کودک امکان مي دهد که اجزا» را در کل داخل سازد يا برعکس , اجزا» را از کل جدا کند.
انواع طبقه بندي:
شکل , رنگ , اندازه يا مجموعه اي از اين سه .
هرچه سن کودک بيشتر شود, شيوه هاي طبقه بندي آنها متنوع تر است.
پياژه معتقد است که عمليات, مجموعه اي از فعاليت هاي ذهني است که از 2 ويژگي برگشت پذيري و انعطاف پذيري برخوردار باشد.
همچنين از خصوصيات اين دوره , حل مسائل عملي و واقعي از طريق آزمايش و خطا است.
در زبان پياژه , بين عمل و عمليات, تفاوت اساسي وجود دارد:
عمل = رفتار قابل مشاهده فرد
عمليات = فعاليتي دروني که خصوصيات زير را دارد
عملي ذهني و دروني است . ( وقتي کودک با مساله اي در گير است, در ذهنش راه حل هاي متعددي را در نظر مي گيرد و بالاخره يکي را بر مي گزيند. )
فقط تغييرات حاصله را در ذهن مجسم نمي کند, بلکه تغييرات را به شکل نمادين درذهنش انجام مي دهد.
بازگشت پذير : يعني
A شامل عمل معکوسش مي شود. 0=A-A+
B عمل, متقابل است. اگر A=B پس B=A
c عمل , انتقال پذير است. اگر B«A و C«B پس C«A
5- مرحله عمليات صوري :
از 12 سالگي شروع مي شود و تا سنين بزرگسالي ادامه دارد و طي آن تفکر نوجوان از واقعيات عيني و محسوس فاصله مي گيرد و به صورت انتزاعي در مي آيد. اين همان نوع تفکري است که بزرگسالان نيز دارند. مهمترين خصوصيات اين دوره عبارتند از :
به تفکرات خود مي انديشد و آرمان هايي براي خود و آينده اش مي سازد.
مي تواند الگوها و نظريه هايي را درباره واقعيت ها به وجود آورد و بدون استفاده از علائم قراردادي قبلي , روش هاي علامتي ديگري بسازد.
توانايي فرضيه سازي , پيش بيني و برنامه ريزي در او ايجاد مي شود.
توان محاسبات جبري دارد.
خود مرکز بيني نوجوان, در مقايسه با دوره هاي قبلي متحول مي شود.
مسائل انتزاعي از قبيل مذهب , اخلاق و سبک هاي زندگي متفاوت را بررسي کرده و مورد ارزيابي نظام دارد, قرار مي دهد.
اين دوره , سن متافيزيکي در تفکر نوجوان است.
پياژه معتقد است که پس از اين دوره ( تفکر صوري ) , ظرفيت هاي شناختي انسان , تغيير کيفي پيدا نمي کند و آنچه گسترش و عمق مي يابد , محتواي فکر است نه ساخت هاي ذهني .
عوامل موثر بر رشد ذهني از نظر پياژه :
پياژه رشد را متاثر از چندين عامل دروني و بيروني مي داند:
1- رسش ارگانيکي و رواني - عصبي
2 -تجربه در دو شکل منطقي - رياضي و مادي ( آزمايشي )
3- تاثير محيط بيروني : يعني محيط مادي و محيط اجتماعي که در زمينه محيط اجتماعي نيز دو جنبه از يکديگر تفکيک شده اند:
الف ) انتقال فرهنگ و ارثيه اجتماعي , که در فرهنگ هاي مختلف , تغيير پذير و متفاوت است.
ب) تعامل هاي بين فردي که در هر جامعه اي, صرف نظر از محتواي مورد مبادله جريان دارد.
اشکال تجربه و انتزاع:
پياژه برمبناي دانش و شناخت ( يعني شناختي که از دنياي بيرون به دست آمده يا حاصل فعاليت ها و اعمالي است که شناساگر روي موضوع انجام مي دهد, يعني دروني است) دو نوع تجربه و دو شکل از انتزاع را توصيف کرده است.
1 -تجربه فيزيکي و انتزاع ساده ( فيزيکي )
2- تجربه منطقي - رياضي و انتزاع سازنده , انعکاسي يا انديشه اي
تجربه فيزيکي ( عملي يا آزمايشي ) :
عبارت است از دستکاري کردن روي موضوع و يا ايجاد موقعيت هاي آزمايشي که از خلال ان مي توان به ويژگي ها و خصوصيات موضوع پي برد . دانش حاصل از اين تجربه , مبناي بيروني دارد.
تجربه منطقي - رياضي :
مبنايي دروني دارد. زيرا موضوع آن اعمال و فعالت هايي است که شناساگر روي موضوع انجام مي دهد. دراين زمان وقتي فرد بر چگونگي اعمالي که روي موضوع انجام مي دهد, به صورت يک کل مرکب آگاهي حاصل کرد, يک انتزاع سازنده تحقق يافته است.
آنچه از اين نوع تجربه حاصل شناساگر مي گردد, ماهيتي ذهني يا انعکاسي ( انديشه اي ) دارد زيرا قبلا موضوع وجود نداشته و فقط حاصل ذهني فعاليت هاي شناساگر روي موضوع است. از نظر پياژه , همين نوع تجربه و انتزاع سازنده است که ساخته شده ابزارهاي دانش را توجيه مي کند.
مکانيسم پايه در کسب هر دانش جديد, انتزاع است.
طبقه بندي بازي از ديدگاه پياژه :
پياژه بازي هاي کودکان را به سه گروه طبقه بندي کرده است.
1 -بازي هايي که جنبه تمريني دارند و از هر ساختاري بي بهره اند.
2- بازي هاي سمبليک که از يک و نيم سالگي آغاز مي گردند و چند ماهي به اوج خود مي رسند.
3- بازي هاي با قاعده که از سه و نيم سالگي آغاز مي شوند.
رشد اخلاقي از نظر پياژه :
اخلاق از نظر پياژه , مانند هوش در قالب مراحلي نظام دار و پي در پي رشد مي کند, که به رشدشناختي کودک وابسته است و هرمرحله جديد در رشد شناختي , سطح بالاتري از آگاهي اخلاقي را به دنبال خواهد داشت.
1 اخلاق واقع گرا:
تاسنين 8 -7 سالگي وجود دارد. کودک قوانين را اضطراري و جبري و اطاعت از انها را واجب و مقدس مي داند. علاوه بر اين , کودک فکر مي کند که والدين و بزرگسالان مقدس و همه چيز را مي دانند.
2 اخلاق نسبي گرا :
قضاوت کودک بر اساس نتيجه عمل نخواهد بود بلکه انگيزه انجام عمل در قضاوت اخلاقي مداخله مي کند . در اين مرحله , کودکي که يک فنجان را شکسته , برحسب انگيزه عملش , ممکن است از کودکي که ده فنجان را شکسته , گناهکارتر باشد.
هوش از ديدگاه پياژه :
پياژه هوش را نوعي انطباق فرد با جهان خارج تلقي مي کند. در واقع او بر اين باور است که انسان براي ادامه حيات خود بايد وسايل انطباق خويش را با محيط فراهم آورد. از اين ديدگاه , هوش عبارت است از نمونه اي ويژه از انطباق زيستي يا توانايي ايجاد کنش متقابل و کرا با محيط.
علاوه بر اين , پياژه موارد زير را به عنوان پايه هاي هوش معرفي مي کند:
1 سازماني از بازتاب ها
2 فعاليت موزون ارثي و جهانشمول تعادل جويانه
3 استعداد سازگاري ذاتي براي تطبيق با محيط
اشکال شناخت از نقطه نظر زيستي در ديدگاه پياژه :
معتقد به سه نوع شناخت است.
1- شناخت اکتسابي :
بسيار گسترده, وسيع و شامل اطلاعات و به طور کلي دانشي است که از طريق تجربه کردن روي اشيا» و در ارتباط ميان آنها به دست مي آيد و هوش عملي يا حسي - حرکتي را مداومت مي بخشد. در اين نوع شناخت , صفات در شي» يا موضوع موجود است و از طريق تجربه کردن روي آن کشف مي شود.
2 -شناخت غريزي :
که به صورت موروثي و فطري برنامه ريزي شده و سازمان يافته است. اين نوع شناخت نزد انسان , محدود و حتي موجوديت آن زير سوال است.
3- شناخت منطقي - رياضي:
که گسترشي به ميزان نوع اول دارد. اين نوع شناخت با آنکه از آغاز به تجربه وابستگي دارد , ولي خيلي زود نسبت به آن استقلال مي يابد و برخلاف شناخت نوع اول , از تجربه فيزيکي به دست نمي آيد. يعني مبناي آن , انتزاع يا کشف صفت موجود در موضوع از خلال تجربه کردن روي آن نيست, بلکه ماهيت آن ذهني و انتزاعي است و از ترکيب شدن اعمال و فعاليت هاي انجام يافته توسط فاعل روي موضوع به دست مي آيد.
تقليد در ديدگاه پياژه:
پياژه تقليد کودکان را در دوران پيش از زبان گشودن و در شمار تجليات هوش قرار مي دهد . تقليد در دوره حسي - حرکتي , پيش شکل تجسم است. زيرا کودک در اين مرحله با حرکات تقليدي خود, رويداد يا صحنه اي رامجسم مي کند. در اواخر همين دوره , به تدريج تقليد دروني مي شود, يعني به جاي اينکه کودک صحنه اي را با حرکات و اعمالش نشان بدهد, آن را در ذهنش مجسم مي کند. از اين هنگام است که تقليد , دروني و آماده تبديل به انديشه مي شود. در ضمن درست در اين مرحله از تقليد است که زبان , گفتاري مي شود.
کارکردهاي نشانه اي ( تقليد, نقاشي, تصوير ذهني , بازي نمادي و زبان گفتاري ) به طور محسوسي موجب دروني شدن اعمال مي شوند , اما اين اعمال دروني شده بايد مجددا در سطح انديشه و تجسم , بازسازي شوند. بنابراين تکوين آنها 6 - 5 سال طول مي کشد. براي مثال کودک 4-3 ساله قادر است مسير خانه تا کودکستان را بپيمايد. راه را درست مي يابد و جابجائي ها را هماهنگ مي کند, اما نمي تواند همين مسير را در ذهنش مجسم کند. تنها در سن 8 - 7 سالگي است که قادر به تجسم آن است.
مقايسه نظريه ذهن با ديدگاه پياژه :
توانايي شناخت ادراک ديگران به عنوان موجوداتي نيت مند و داراي باورها و تمايلات, درک اين مطلب که دنياي بيرون هميشه آن نيست که انسان مي پندارد و هم چنين توجه به اين موضوع که کودک چگونه و در چه زمان در دوران رشد بر باورها, تمايلات , حالات رواني خود و ديگران آگاهي مي يابد و ان را در پيش بيني رفتار آنها دخالت مي دهد, تحت عنوان نظريه کودک در باره ذهن پژوهش هاي بسياري را موجب شده است. توانايي ياد شده را ذهن خواني نيز ناميده اند.
نظريه ذهن شامل مفروضه هاي زير است: ذهن فطري, مستقل از دنياي بيرون است. حوادث و رويدادها را به صورتي درست يا نادرست مجسم مي کند, آن رويدادها را تفسير مي کند و بر مبناي آن برحوادث دنياي بيروني اثر مي گذارد.
بسياري از شواهد تجربي نشان مي دهند که از حوالي سنين 3 تا 4 سالگي , کودکان بر هيجانات , باورها و تمايلات ديگران شناخت مي يابند. پل هاريس يکي از نظريه پردازان شناخته شده در اين زمينه, معتقد است کودکان درباره هيجانات , تمايلات و باورهاي ديگران , نوعي فرضيه سازي دارند که مي توان آن را نظريه ذهن يا ذهن خواني دانست.
از نظر هاريس , آگاه شدن کودک به حالت رواني خود به او اين امکان را مي دهد تا از طريق يک مکانيسم وانمود سازي , حالات رواني خود را بر ديگري فرافکند.
هاريس وجود سه شرط را براي ذهن خواني در ديگران لازم مي پندارد.
خودآگاهي : از حوالي ماه هاي هجدهم به بعد , خودآگاهي آغاز مي يابد و از حدود 2 سالگي , کودک مي تواند حالات هيجاني خود را به صورت کلامي بيان کند.
توانايي وانمود سازي :
ادعائي است بر اينکه يک چيز ( چيزي در دنياي خارج وجود دارد ) , چيز ديگري است . کودکان با حيوانات مصنوعي و يا عروسک هاي خود , صحنه هايي از زندگي خود را بازي مي کند.
توانايي تميز دادن واقعيت از وانمود سازي :
کودکان در جريان بازي هاي نمادين , واقعيت را از وانمود سازي جدا مي کنند. هاريس در اين مورد که چگونه سه شرط ياد شده بالا تواما به ادراک کودک از دنياي ذهني ديگران امکان مي بخشند, معتقد است که وقتي کودک نسبت به حالات هيجاني خود آگاه باشد, مي تواند از توانايي وانمود سازي استفاده کرده و حالات هيجاني خود را به موجودات بي جان ( در بازي استعاره اي ) يا به افراد ديگر نسبت دهد و بفهمد که واقعيت در تصور افراد ديگر مي تواند متفاوت از واقعيت براي خود آنان باشد.
نظريه پياژه و نظريه ذهن:
نظريه ذهن و پژوهش هاي مربوط به نظرات پياژه در مورد انطباق يابي هاي ديدگاهي در سطح درون فردي و بين فردي , نزديکي و شباهت بسياري دارند. ولي از سوي ديگر به علت اينکه قبل از سن شش سالگي , کودکان در ذهن خواني توفيق مي يابند و طبق نظريه پياژه خود محوري در محدوده سنين پيش دبستاني بر رفتار کودک حاکم است, نظراتي ابراز شده اند مبني بر اينکه نظريه ذهن در تضاد با پياژه است و او را تاييد نمي کند.
طبق مطالعات ديگر , اين دو رويکرد به لحاظ هدف و نيز فرايند هاي مربوط شباهتي اساسي دارند. به اين معنا که هدف هر دو رويکرد, بررسي توانايي کودک يا فرد در متمايز دانستن نقطه نظر شخصي از نقطه نظر ديگري , تفکيک باورها و دانش نسبت داده به ديگري از باورها و دانش شخصي درباره يک زمينه ياموقعيت خاص و نيز پيش بيني رفتار ديگري بر مبناي باورهاي اوست. در مورد فرايندهاي شناختي نيز , هر دو رويکرد , فرايندهاي مشابهي را درگير و دخيل مي دانند . اين فرايند ها عبارتند از : ترکيب کردن و سازمان دادن به تجسم هاي متعدد از يک موضوع يا از حالات ذهني مختلف , که حاصل آن پديدايي نظريه ذهن است.
ارزيابي و نقد نظريه رشد شناختي پياژه:
دانش روان شناسي رشد مرهون تحقيقات و يافته هاي پياژه است . انتقادات زيادي در زمينه هاي اهميت تاثيرات اجتماعي - فرهنگي در رشد شناختي , غفلت پياژه از قابليت هاي تغيير پذيري و گسترش هر يک از مراحل رشد و کم توجهي به سازمان شخصيت و انگيزش هاي فرد و نارسائي هاي روش شناختي که باعث کم برآورد کردن توانايي هاي ذهني فرد شده است, بر نظريه پياژه وارد شده است.
لئو ويگوتسکي نشان داده است که رشد شناختي نه آنطور که پياژه گفته است , توالي جهانشمول دارد و نه آنچنان مرحله اي است که او اظهار کرده است. نظريه اجتماعي - فرهنگي ويگوتسکي امروزه طرفداران زيادي پيدا کرده است و نشان مي دهد که چگونه فرهنگ ( باور, ارزش ها, عادات و مهارت هاي اجتماعي گروه ) از نسلي به نسل ديگر منتقل مي شود . ويگوتسکي مي گويد کودک موجود مستقلي نيست که خود دست به اکتشاف بزند, بلکه رشد شناختي او فعاليتي است که با واسطه جامعه و فرهنگ وبا کمک بزرگسالان صورت مي پذيرد, هم چنين مهارت هايي که کودک به دست مي آورد بيش از انکه يک ساختار شناختي جهانشمول داشته باشد, عموما ويژگي هاي فرهنگ خاص او را دارد.
طرفداران نظريه پردازش اطلاعات مخالف رشد مرحله اي پياژه اند و معتقدند که برنامه هاي ذهني در جمع آوري, ذخيره سازي, بازيابي و به کارگيري اطلاعات براي حل مساله , به تدريج و به طور مداوم در کودکي و نوجواني رشد و گسترش مي يابد.
تحليل گران رواني معتقدند که پياژه تاثير انگيزش ها و عواطف را بر فرايندهاي تفکر انسان ناديده گرفته است.
وول فولک اين انتقاد رابه پياژه وارد کرده است که , او قابليت هاي شناختي کودکان به ويژه, کودکان خردسال را کمتر ازانچه هست برآورده کرده است و حل مسائل بيش از حد مشکل را ازآنان خواسته است و نيز دستور العمل هاي پياژه به کودک براي اجرا و حل تکليف , نارسا و مغشوش بوده است.
گلمين, لطف آبادي و همکاران نشان داده اند که توانايي درک مفهوم عدد کودکان پيش دبستاني, بسيار بيشتر از ان چيزي است که پياژه گفته است.
در بعضي تحقيقات ديگر معلوم شده است که تفکر دوره بزرگسالي و پختگي , بسيار پيچيده تر از چيزي است که پياژه به عنوان منطق صوري يا عمليات صوري يا عالي ترين سطح تفکر, در آخرين مرحله رشد شناختي ارائه کرده است. تفکر بزرگسالي به خصوص در دوره پختگي, علاوه برآنکه صوري ياانتزاعي است , انعطاف پذير , باز , همه جانبه نگر و سازگار شونده با راه هاي جديد فراتر از منطق محض مي باشد. اين تفکر را ميتوان تفکر ما بعد صوري يا فرا صوري خواند. در اين تفکر پيشرفته, ترکيبي از عناصر عيني با عناصر ذهني ( عناصر مبتني بر تجربه شخصي و شهودي ) مشاهده مي شود. با اين تفکر , بزرگسال علاوه بر منطق رياضي و عمليات صوري صرف, از احساس و نتيجه گيري هاي شخصي خود بهره مي گيرد. تا هم خواني ها و تضادها و نقص ها را مي پذيرد و به مصالحه هايي براي اقتضاي زندگي واقعي تن مي دهد. انسان رشد يافته و پخته به استدلال خود جذبه شخصي و اختصاصي مي دهد و براي حل مساله هاي مبهم و پيچيده از تجربه هاي شخصي و تمام نظام روان شناختي خود ( منطق , انگيزش ها و ارزش ها و ...) کمک مي گيرد و به اين ترتيب از سطح منطق صوري پياژه بسيار فراتر مي رود.
تحقيقات نشان داده که هرچند خود مداري از ويژگي هاي تفکر پيش عملياتي است (از نظر پياژه ) , کودک پيش دبستاني مي تواند نظر شخص ديگر را بفهمد. پژوهشگران در کودکان خردسال , شاخص هاي نوع دوستي و رفتار پيش اجتماعي مشاهده مي کنند.
ديدگاه پردازش اطلاعات
در دهه هاي بعد از ميانه قرن بيستم , با گسترش يابي انقلاب شناختي , شناخت گرايي به تدريج جانشين رفتار گرايي گشت. شناخت گرايان با حفظ سنت عينيت خواهي و روشهاي تجربي دقيق , برخلاف رفتارگرايان کلاسيک از دو باور دفاع کردند:
روانشناس مي بايد مي تواند براي توجيه رفتار پديده هاي ذهني و دروني رجوع کند.
انسان ها در ديگر ارگانسم هاي زنده در معنايي, نظام پردازشگر اطلاعاتند, زيرا اطلاعات توسط گيرنده هاي حسي خود دريافت و ثبت مي کنند, آنها را مورد پذيرش قرار مي دهند و سپس در موقع لزوم به آنها رجوع مي کنند تا مساله اي را که با آن روبرو شده اند, حل نمايند.
مفهوم پردازش اطلاعات در آغاز در حوالي سالهاي 1960 ميلادي با تاثير پذيري اي نظريه اطلاعات در زمينه نظام فيزيکي ارتباطات از طرف روان شناسان شناختي به کاربرده شد و بيانگر اين بود که ارگانيسم انساني روي تجسم هاي دروني وذهني خود عملياتي به صورت کامپيوتر انجام مي دهد. اطلاعات از لحظه ارائه به حواس در مرحله درون داد تا پاسخ هاي رفتاري در مرحله برون داد, به طور فعال کد گذاري شود و تغيير شکل و سازمان مي يابد.
ديدگاه پردازش اطلاعات مانند نظريه شناختي - رشدي پياژه , افراد را به صورت موجودات فعال و معقولي در نظر مي گيرد که در پاسخ به در خواست هاي محيطي, تفکر خودشان را تغيير ميدهند, امابرخلاف پياژه مراحل رشد وجود ندارد بلکه فرايندهاي فکري مثل ادراک , توجه, حافظه , راهبردهاي برنامه ريزي و ... در تمام سنين مشابه فرض شده اند, ولي به درجات کمتر يا بيشتر آشکار مي شود.
پژوهشگران پردازش اطلاعات , معمولا براي ترسيم گام هايي که افراد براي حل کردن مسئله ها و کامل کردن تکاليف بر مي دارند از نمودار گردشي استفاده مي کنند. اين نمودار شبيه برنامه اي است که برنامه ريزان مي سازند تا کامپيوترها را براي اجرا کردن يک رشته عمليات ذهني به کار بيندازند.
مدلهاي گوناگون پردازش اطلاعات وجود دارد, برخي از مدلها خيلي محدود است, زيرا مهارت فرد را در يک يا چند تکليف دنبال مي کنند. الگوهاي ديگر , سيستم شناختي انسان را به صورت يک کل توصيف مي کنند.
از الگوهاي کلي به عنوان راهنما براي پرسيدن سوال هايي در مورد تغييرات سني در تفکر استفاده مي شود. براي مثال , آيا توانايي کودک در جستجوي محيط براي يافتن اطلاعات لازم جهت حل کردن يک مسئله , با بالارفتن سن منظم تر و برنامه دار مي شود؟ چرا سرعت پردازش اطلاعات را در افراد سالخورده, کند تر از افراد جوان است؟
مدل هاي پردازش اطلاعات:
1- مدل اتکينسون و شيفرين :
اين مدل تحت عنوان مدل مخزن نيز گفته شده است. اصلاح مخزن از اين باور منشا» گرفته است که اطلاعات در سه واحد نظام که عبارتند از مخازن دريافت حسي, حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت, اخذ, پردازش و حفظ شوند.
سه واحد ياد شده سخت افزار نظام را تشکيل مي دهند. اتکينسون و شيفرين معتقدند که آنها فطري بوده و در کليه افراد يکسان مي باشند, ولي هر سه قسمت از جهت سرعت در پردازشگري اطلاعات , محدوديت هاي دارند و مخازن گيرنده هاي حسي و حافظه کوتاه مدت از جهت گنجايش نيز محدود مي باشند.
علاوه بر سخت افزار ذهن, اين نظام , شامل فرايندهاي کنترل با راهبردهاي نيز مي باشد که معادل نرم افزار در نظام کامپيوتر است. برحسب اتکينسون و شيفرين فرايندهاي کنترل, فطري نيستند, اکتسابي اند و افراد در چگونگي به کارگيري آنها با يکديگر تفاوت دارند. انها بيان مي کنند که اطلاعات در حافظه کوتاه مدت بين پانزده تا سي ثانيه بيشتر دوام نياورد و محو مي گردند.
مگر آنکه فرايند هاي کنتر ل مانند تمرين ( مرور ذهني ) وارد عمل شوند و بيان مي کنند که علاوه بر تمرين , راهبردهاي ديگر مانند سازمان دهي و پرورش موضوع مي توانند سهولت بيشتري را در جهت نگهداري اطلاعات فراهم آورند.
اتکينسون و شيفرين بر اين باورند که وقتي اطلاعات به حافظه بلندمدت اتتقال يابند اثر آنها پا برجا خواهد ماند, همچنين فرض براين است که برخلاف محدوديت گيرنده هاي حسي و حافظه کوتاه مدت حافظه بلند مدت مرز ندارد و نامحدود است.
2- مدل سطوح پردازش اطلاعات:
باور به وجود مخازن مستقل با شک و ترديدهايي نيز رو به رو شده است, زيرا ظرفيت مخازن , برحسب پژوهش هايي مختلف , تغييرات بسيار نشان مي دهد به نحوي که ابهامات زيادي در زمان هاي پردازش براي هر يک از انها بوجود آمده است.
همچنين در مورد مخازن کوتاه مدت که در آغاز گمان مي رفت ظرفيتي برابر با هفت مجموعه داشته باشند, مجموعه هاي دو تا بيست رقمي نيز گزارش شده است.
از اينرو پردازشگران اطلاعات متوجه به چگونگي پردازش شده و مدلي بر مبناي سطوح آن ارائه داده اند . مدل سطوح پردازشگري اطلاعات باور به وجود رديفي مخازن باظرفيت محدود و جذب يکباره اطلاعات در آنها را کنار نهاده و برعکس به اين امر تاکيد دارد که نگاهداري اطلاعات ناشي از چگونگي و ژرفايي است که در آن نظام به تحليل محرک ها مي پردازند. اين مدل بر سطوح پردازشگري اطلاعات بر فرايندهاي کنترل کننده يا راهبردها تاکيد دارد. اطلاعاتي که به صورت سطح پردازش شوند به آساني از خاطر محو مي گردند و برعکس اطلاعاتي که برحسب معنا پردازش يافته , مدت زمان بيشتري در خاطر حفظ ميشوند.
3- مدل هاي تحولي پردازش اطلاعات:
مدل هاي مخزن و سطوح پردازش به طور کلي , نظام پردازش اطلاعات نزد انسان را شامل مي شوند, ولي نظريه اي خاص در مورد رشد شناختي کودک بر اساس نظام پردازشگري اطلاعات را ارائه نمي دهند. نظريه هاي تحولي مبني بر نظام و اصول پردازشگري تعداد زيادي ندارند و اغلب به صورت تلفيقي يا ترکيبي از نظريه هاي مختلف مي باشند براي مثال نظريه هايي که از ترکيب نظام پياژه با نظام پردازشگري شکل گرفته اند, اغلب به عنوان پياژه هاي جديد شناخته مي شوند, اين نظريه پردازان بسياري از مفاهيم بنيادين نظريه اي چون فعال بودن ذاتي کواک , ناپيوستگي رشد, سازه نگري را قبول دارند ولي در نظرات خود نظام پردازشگري داده ها و به ويژه محدوديت در منابع درون ذهني را نيز دخالت مي دهند. ربي کيس و کورت فيشر از شناخته شده ترين آنها مي باشند.
رشد مهارت هاي کسب اطلاعات :
همان طور که بيان شد در پاسخ به انتقادات وارد بر نظر پياژه برخي از روانشناسان رشد, ديدگاه متفاوتي را مطرح مي کنند. تاثير تفاوت هاي سني در توانايي انجام بسياري از تکاليف پياژه ناشي از تفاوت در توجه يا حافظه يا تصوير سازي ذهني - ديداري بود.
اين فرايند ها محور توانايي هاي پردازش اطلاعات است.
روان شناسان رشد اخيرا به ترميم اين فرايند ها از تولد تا بزرگسالي پرداخته اند. بنابر نظريه پردازش اطلاعات , تفکر و در واقع محصول بهره برداري و دستکاري و سازمان دهي بين اجزايي مانند توجه , بازشناسي الگو , ثبت حسي و حافظه مي باشد. از ديدگاه روان شناسي رشد , هر يک از فرايندها ممکن است با سن تغيير کند.
1 -ثبت حسي :
يکي از مراحل اوليه که آن اطلاعات پردازش مي شود , ثبت حسي است. اسپرينگ دريافت که بزرگسالان درثبت حسي خود ميزا ن زيادي اطلاعات ديداري را حفظ مي کنند به نظر مي رسد که اين اطلاعات در يک شکل ادراکي خام براي مدت کوتاه حفظ مي شود ( حدود 250 هزارم ثانيه).
روان شناسان رشد اين احتمال را مي دهند که کودکان نسبت به بزرگسالان از لحاظ ماهيت و عمليات ثبت حسي ناقص مي باشند.
گمان مي رود که بزرگسالان از شيوه اي بهره مي برند که در آن موارد را قبل از زوال ثبت حسي به صورت منظم رمز گرداني مي کنند و سپس آن را به حافظه کوتاه مدت انتقال مي دهند, در حالي که از چنين شيوه هايي استفاده نمي کنند و اطلاعات کمتري را به حافظه کوتاه مدت انتقال مي دهند.
2- توجه :
توجه عبارتند از تمرکز , تلاش ذهني بر رويدادهاي حسي يا ذهني , درپژوهش هاي مربوط به توجه4 , جنبه مهم اين عنوان را تحت پوشش قرار داده اند:
الف - ظرفيت پردازش و توجه انتخابي
ب - سطح برانگيختگي
ج - کنترل توجه
د - آگاهي
....
كد - لینک:
موتور جستجو ي قطره (http://www.ghatreh.com)
:104:
گردآونده:طه-Borna66